Por Educar

Metablog do Ensino Superior

2009-12-31T23:59:00.000Z

Atenção

A informação do Technorati é somente indicativa
Alguns «posts» não são indexados

2009-12-31T23:51:00.000Z

Meios de Comunicação Universitários .pt

2009-12-31T23:50:00.001Z

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AE/FD/UNL Fórum

Akademia: Fóruns

Fórum Oficial da Tuna Académica da Universidade de Évora

Caso conheça mais algum destes autênticos viveiros de ostras universitárias, agadece-se que deixe o endereço num comentário, ou mo envie, para posterior inclusão nesta lista. Bem-haja.

Fóruns Universitários Secretos .pt

2009-12-31T23:48:00.000Z

Fóruns da Universidade do Minho

Associação Académica da Universidade Aberta
Este não é bem secreto, mas tem um segredo que ainda não descobri. Por isso, ainda não consegui aceder a conteúdo nenhum.

Caso conheça mais algum destes viveiros secretos de ostras universitárias, agadece-se que deixe o endereço num comentário, ou mo envie, para posterior inclusão nesta lista. Bem-haja.

No More Top-Down Leadership

2008-11-17T18:48:00.001Z

We need to depoliticize international problems by creating a Global Agenda Council for each major world challenge.

Klaus Schwab
Founder and executive chairman of the World Economic Forum

Newsweek. CLII:20 (2008) 6.

The New University

2008-08-18T19:11:00.002+01:00

The campus of the future: To better compete, a few bold leaders are rethinking their schools from the ground up.

Tune in tomorrow: New technology and higher gas prices are driving a boom in online education across the United States.

Brand names, bad values? It's clear that college educations pay off, but it's less clear that famous schools are worth the added cost.

Newsweek. CLII:08 (2008) 56-68.

Actualidades I.81. Condições de Trabalho

2008-06-30T18:33:00.000+01:00

COLÓQUIOS DA UNIVERSIDADE TÉCNICA – Problemas do pessoal docente universitário. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 254-267.

Excertos:

O primeiro grupo de problemas debatido foi o das condições de trabalho na Universidade dentro do regime actual para o pessoal docente, independentemente de qualquer reforma no sentido de possibilitar o «tempo integral».

Reconheceu-se que existe uma profunda divergência entre o complexo de funções propostas à Universidade (ensino, investigação, cultura) e o conjunto de meios materiais e de organização que lhe são facultados, os quais apenas permitem se exerça a função docente. E mesmo quanto a esta, deparam-se graves dificuldades de vária ordem, adiante referidas.

Pelo menos em algumas das Escolas, a distribuição de tarefas e responsabilidades pelas várias categorias de pessoal docente não corresponde ao esquema que idealizou o legislador, sendo corrente a entrega da regência de cadeiras muito importantes a assistentes, mesmo não doutorados, assim como a chefia de grupos de colegas que prestam o serviço das aulas práticas. São manifestos os inconvenientes deste estado de coisas para a preparação de doutoramentos e concursos, assim como não chegam a encontrar, esses assistentes, a ajuda científica e pedagógica de professores experientes, precisamente nos anos cruciais da sua formação.

A razão principal que se tem apontado para estarem as coisas assim é o acesso, em massa, de alunos ao ensino superior de algumas profissões. Esta mesma razão agrava de outro modo as condições gerais do exercício da docência, sendo extensas as turmas teóricas e práticas, o número de alunos a cargo de cada professor e assistente, a massa de pontos escritos e provas de exame a corrigir, e as horas passadas em júris de provas finais, a preparar exercícios, a escrever ou a rever textos.

Soluções para estes problemas têm de assentar num planeamento cuidadoso, a realizar com tempo em cada Escola, acerca da destribuição do serviço docente, parecendo muito importante passar a dar maior atenção à sequência da carreira dos jovens assistentes, não sacrificando a sua preparação em profundidade a soluções de recurso que se repetem mais gravemente de ano para ano. (p. 261-262).

Actualidades I.82. Meios de Trabalho e Enquadramento

2008-06-29T18:56:00.001+01:00

O aspecto dos meios de trabalho e de enquadramento foi julgado essencial, afirmando-se que de nada valerá abrir um novo regime legal aos membros do corpo docente, e até oferecer-lhes remunerações atractivas, se não foram facultados esses meios de trabalho, isto é, instalações, equipamentos, bibliotecas, mas também direcção, cooperação e oportunidades de investigação.

[…] Mais se aceitou que, com raras excepções, a investigação será entregue a grupos de trabalho, convindo que alguns dos seus componentes sejam investigadores sem funções docentes. Finalmente, referiu-se a necessidade de captar para esses novos centros de investigação tarefas que despertem real interesse e representem imediato proveito para o País - o que aconselha a aceitarem-se «encomendas» de estudos e projectos tanto para o sector público como para entidades privadas, evidentemente, sem prejuízo de programas desinteressados de pesquisa decididos pelos próprios centros. (p. 264).

Actualidades I.83. Administração Pública e Administração de Empresas

2008-06-28T18:49:00.002+01:00

LEITE PINTO, Francisco de Paula – O papel da Universidade na formação dos dirigentes. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 271-310.

Excertos:

I. a) O cisma cultural apontado, entre os intelectuais de letras e os intelectuais de ciências, parece mais marcado entre os intelectuais que dirigem a Administração pública e aqueles que dirigem as Empresas privadas.

É preciso que a Universidade forme os seus graduados olhando não apenas à função pública mas também à empresa.

Deve a Universidade ser reformada em termos de aplicação ou em termos teorizantes?

I. b) […] Será a identidade de pontos de vista dada por uma identidade de educação? Bastará que o ensino venha a ser modificado de maneira a ampliar-se nele a informação sobre o sector privado?

Hoje toda gente sabe que o sector privado, que tanto pesa na economia nacional, é um conglomerado de empresas tendo todas por fim mediato - quer produzam bens de consumo, quer bens de capital, quer serviços - a criação ou aumento de capitais monetários.

Acontece até que um vultuoso número de dirigentes de empresas passaram pela função pública depois da saída da Universidade. A função pública representa algumas vezes estágio post-escolar de grande valia.

O intelectual que dirige uma repartição pública pensa sem ter necessidade de estruturar acção. O intelectual que administra Empresa condiciona o seu pensamento a um fim económico a atingir rapidamente. A sua acção pode vir a ser pragmática.

Podemos ainda acrescentar que percentagem apreciável dos dirigentes que trocaram a administração pública pela administração de empresas é constituída por licenciados em Direito. Continua se, em geral, a considerar a formatura em Direito como importante em qualquer instituição administrativa pelo facto de esta se poder integrar numa «ordem jurídica». Estará certo?

Voltemos ao ponto concreto posto pelo meu interlocutor.

A mim parece-me, e aqui estou de acordo com ele, que o fundamental é que o empresário dinâmico e o fiscalizador muito menos dinâmico acertem o passo. É inegável que tem de ser o burocrata aquele que deve acelerar…

A acção está sempre no fim de um acto administrativo, melhor direi de um acto de gestão. (p. 294 e 296-297).

Actualidades I.84. O Papel da Universidade

2008-06-27T18:51:00.000+01:00

E agora um outro apontamento, este relativo ao papel da Universidade na nossa Sociedade dinâmica e polifacetada.

A Universidade de hoje está longe de poder servir a sociedade de hoje.

Numa época de ensino de massas quebrou-se a possibilidade de diálogo entre o mestre e o discípulo. É este, a meu ver, um ponto fraco do nosso ensino superior. Mas não apenas do nosso.

Entre as centenas de alunos a que um único mestre prelecciona, muito poucos seguem o ensino e se esclarecem com o mestre. Muito poucos lêem e meditam.

As técnicas audiovisuais não substituem a presença do mestre, ou seja, o contacto com o mestre. São magníficos auxiliares de um diálogo, mas ensinar é dialogar e esclarecer.

Diz o meu ilustre interlocutor que o papel fundamental da Universidade é o da produção de dirigentes. É evidente que ele quer significar que se trata de um «bom fabrico», da criação de dirigentes formados.

Não tenho dúvidas sobre esse importante papel da Universidade, mas não sei se ele é o fundamental. A formação de todos os jovens - futuros dirigentes ou não – parece-me mais importante: exercitar os jovens de maneira que eles, pela vida fora, se possam actualizar por si. A maior parte do que cada um de nós sabe hoje não foi adquirido nas Escolas. Nas escolas adquirimos um método de aprender. A informação não é fundamental. Adquirimos hábitos de trabalho contínuo, adquirimos a necessidade de continuar a ler, a pensar, a meditar. A Universidade tem assim fins diversos: transmitir conhecimentos e transmiti-los de maneira que eles não sirvam apenas como informações que o tempo irá desbastar ou destruir; investigar novos conhecimentos e isto quer dizer, fundamentalmente, adquirir os hábitos da pesquisa.

A Universidade não pode ter a presunção de prosseguir por todas as sendas possíveis da pesquisa de factos novos. (p. 297-298).

Actualidades I.85. Indústria e Universidade

2008-06-26T18:56:00.001+01:00

Nos países mais avançados (e os índices do maior ou menor avanço são em grande parte de carácter económico) a empresa privada tem a sua investigação, tem os seus laboratórios ou passa contratos de investigação aos laboratórios universitários. Como é compreensível, a investigação fomentada nas empresas privadas é quase toda dirigida ao campo da produção empresarial. É, digamos, uma investigação orientada no sentido da aplicação, no sentido da obtenção de novos materiais, de novos artigos, de novos produtos vendáveis. A preocupação do lucro está na raiz dessa investigação aplicada, mas o empresário sabe que os lucros são tardios e que parte da pesquisa conduz a becos sem saída. A actividade privada é, assim, nos países mais adiantados, fomentadora de verdadeiras escolas de investigação científica e tecnológica.

Também aqui seria necessária uma maior aproximação entre a Indústria e a Universidade. Ora, sem desejar criticar a actividade privada, verifica-se, pelo menos no nosso país, que as empresas quando se dirigem à Universidade é quase sempre em busca de empregados em tempo parcial.

As queixas recíprocas que podem apresentar as duas funções que o meu interlocutor dividiu em dicotomia, são numerosíssimas, mas muito poucas persistiriam se houvesse reuniões periódicas entre dirigentes dos dois sectores.

Queixam-se os dirigentes das actividades produtivas de que, raramente, encontram as portas abertas quando buscam o diálogo esclarecedor com os dirigentes superiores da Administração. Ao seu dinamismo responde a Administração com sucessivos adiamentos de reuniões.

Compreende-se, perfeitamente, que sendo inúmeras as empresas privadas que procuram esses diálogos esclarecedores e poucos os funcionários que devam esclarecer, o tempo destes seja curto para o muito que têm de fazer. Haverá, pois, que condensar essas reuniões ao nível dos organismos coordenadores e a Corporação, entidade de cúpula, pode programar esses diálogos. (p. 298).

Actualidades I.86. Tronco Comum

2008-06-25T19:04:00.000+01:00

A Universidade de hoje está praticamente perante dois factos imprevisíveis há trinta anos: o primeiro é o do aumento gigantesco dos «saberes liberais», o dos milhentos «saberes utilitários» decorrentes das aplicações desses «saberes liberais»; o segundo é o da pressão de uma massa estudantil mais busca de diplomas do que com desejos e possibilidades de formação.

Técnicas e ciências humanas desabrocharam de forma tão imprevista que qualquer extrapolação audaciosa será em breve ultrapassada pela realidade.

Por outro lado há Universidades velhas que têm hoje cinco ou seis vezes mais alunos que há vinte anos atrás e isso apesar, de neste mesmo período, se terem criado no mundo cerca de 150 Universidades novas.

Estarão todos os admitidos ao ensino superior preparados para o absorverem? Poder-se-ão fixar normas para seleccionar à entrada das Universidades?

Como todo o ensino é uma pirâmide com andares entalhados e imbricados, os problemas do ensino superior não são independentes dos problemas dos ensinos de base.

A coloração das empresas nestes ensinos nem sempre tem sido espontânea.

Eu continuo fiel à ideia de um tronco comum, prolongado o mais possível no tempo, de maneira que não seja apenas a instrução primária que dê a base de entendimento necessário a quem fala a mesma língua maternal.

Seleccionar as disciplinas que, para lá do «saber ler, escrever e contar», hão-de vir a disciplinar os hábitos de trabalho e as reacções sociais é, no fundo, ter coragem para rejeitar a entrada de muitas matérias no «curriculum» do tal tronco comum prolongado.

É preciso que as disciplinas escolhidas venham a espicaçar a imaginação dos jovens. (p. 299).

Actualidades I.87. A Regra do Desinteresse

2008-06-24T18:39:00.000+01:00

Não encontrei por parte da generalidade das grandes empresas grande alvoroço em colaborar com a Universidade em matéria de investigação científica. O facto de haver algumas grandes empresas que fomentam a pesquisa é excepção que confirma a regra; Não encontrei, em geral, da parte da empresa média e da pequena empresa nenhum entusiasmo em promover ou aumentar o nível cultural dos seus empregados ou filhos dos seus empregados. Encontrei muito poucas colaborações com o Estado nesse sentido e elas confirmam, infelizmente, a regra do desinteresse.

Eu nunca acreditei que a instrução generalizada fosse uma panaceia, mas creio firmemente que sem ela e sem saúde nenhum país pode progredir. (p. 302).

Actualidades I.88. Projecto Regional do Mediterrâneo

2008-06-23T18:44:00.000+01:00

Compreende-se assim que um Ministro da Educação Nacional tivesse julgado necessário, antes de tudo, realizar um «estudo quantitativo da estrutura escolar portuguesa» e, a seguir a este, um outro sobre «as necessidades prováveis da educação até 1975», contando-se com o alargamento da instrução obrigatória e a pressão dela decorrente sobre os outros graus de ensino.

O empreendimento foi entre nós considerado inútil e apenas o I. N. I. I. compreendeu o seu âmbito e lhe concedeu um subsídio. Posto o problema à O. C. D. E., esta Organização não apenas o aprovou em vista a subsidiá-lo, como até o alargou a outros países - Espanha, Itália, Grécia, Jugoslávia e Turquia. Crismado com o nome de «Projecto Regional do Mediterrâneo» (em francês e em inglês, o que lhe deu importância…) é hoje trabalho largamente citado em Portugal e no estrangeiro.

Mas, apesar de muito citado, o tal «Projecto Regional do Mediterrâneo» tem tido pouco manuseamento inútil. Pois tem lá valiosas informações… (p. 309-310).

Actualidades I.89. O Estado da Universidade

2008-06-22T18:15:00.000+01:00

MILLER GUERRA, João Pedro – Tradição e modernidade nas Faculdades de Medicina. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 311-339.

Excertos:

Está claro que as Faculdades de Medicina são apenas uma parte da Universidade, como esta, por seu turno, é apenas um aspecto ou uma faceta, da sociedade global. Os três elementos dependem uns dos outros, se bem que possa haver diferenças ou até discordância, no ritmo evolutivo e nas suas formas concretas, podendo chegar ao ponto de se constituírem assincronias pronunciadas. Isto quer dizer que as Faculdades estão para a Universidade, como esta para a meio sócio-político de onde dimana e em que mergulha. No há, nem pode haver, duradoiramente, Faculdades renovadas dentro de um sistema universitário tradicional e, muito menos, uma Universidade actualizada e vivaz numa sociedade conservadora, amortecida. O estado inverso concebe-se facilmente - uma Universidade imóvel, ou quase, num meio social em desenvolvimento. São exemplos disso as Universidades dos países democráticos latinos, particularmente a Itália e a França. Isto demonstra a resistência enorme que certas instituições tradicionais e tradicionalistas são capazes de opor aos incitamentos exteriores.

Não se deve, porém, levar muito adiante o exemplo, porque, bem analisado, pode conduzir-nos à conclusão de que nesses países as estruturas sócio-económicas são mais conservadoras do que parecem vistas de longe. O estado da Universidade, portanto, harmoniza-se com as realidades profundas que dominam a vida social. (p. 312).

Actualidades I.90. Remediar Males Novos Com Processos Velhos

2008-06-21T19:04:00.000+01:00

Com as demais Faculdades, a de Medicina sofreu nos últimos anos uma dupla pressão, a que tem resistido até agora sem alterar a sua estrutura e finalidades tradicionais. O aumento do número de alunos, por um lado, o aumento dos conhecimentos, por outro, são as causas principais que impelem as Faculdades a modificarem o seu «status quo», sob pena de se divorciarem das funções que lhes incumbem.

Estas causas, por sua vez, são consequência de outras subjacentes que impulsionam as sociedades contemporâneas e que vêm a ser a tecnologia científica e a explicitação das necessidades humanas, subjectivas e objectivas. No que toca à Medicina, estes factores projectam se no exercício da profissão, no ensino e na pesquisa, isto é, atingem directamente as Faculdades, submetendo-as às novas exigências e condições. Pode pensar-se, e assim infelizmente faz muita gente, que se trata menos de uma «mutação» que de uma «evolução», isto é, de uma mera acentuação numérica de alunos, de disciplinas e de necessidades médico-sociais, que de forma nenhuma prejudica as estruturas vigentes. Este modo de ver pouca importância teria, se se limitasse a satisfazer um certo espírito conservador, retardatário, que fecha os olhos às realidades novas, refugiando-se no passado. Mas a verdade é que quem assim pensa, procede, na prática, irrealisticamente, querendo remediar males que são novos, com processos velhos. Desta maneira, para acudir ao excesso de alunos envereda pelas soluções superficiais que apenas ampliam as dificuldades e impedem as reformas de fundo. Por exemplo: como os anfiteatros não têm capacidade, constroem-se mais salas de aula; como há poucos docentes, nomeiam-se mais; como os estudantes se acumulam perdendo cadeiras e anos, modifica-se o regime das precedências e o regime de exames; como o rendimento escolar é diminuto, alteram-se os programas e horários, suprime-se a tese de licenciatura, abrevia-se duração do curso. Quem não vê o carácter improvisado de medidas deste teor? (p. 313-314).

Actualidades I.91. As Universidades Não Se Auto-Reformam

2008-06-20T18:54:00.001+01:00

Por mal dos nossos pecados, o legislador liberal foi influenciado pelas reformas imperiais francesas, em vez de ser pelas germânicas que por essa mesma época começavam a tomar consistência, inspiradas por Humbolt. A século e meio de distância é talvez fácil condenar as ideias que levaram à fundação da Universidade imperial, porque sabemos hoje que os caminhos da modernidade foram os que a Alemanha abriu então, concebendo uma Universidade baseada em dois pilares: a autonomia e a investigação. Muitos outros eram os fundamentos da Universidade de França, bem contrários ao progresso científico, tecnológico e pedagógico, como se está vento. Constituiu-se um corpo de doutrina que vertida numa instituição logicamente arquitectada e autoritariamente construída, perdurou até agora não só nos países de origem mas, o que é pior, transplantada para todo o orbe latino e latino-americano.

Centralização, autoritarismo, burocracia, imobilidade, dogmatismo, são características proeminentes da instituição napoleónica. Os predicados das Universidades modernas, estilo anglo-saxónico, são muito diferentes: flexibilidade, pragmatismo, espírito de empresa e competição, pluralismo, trabalho de grupo. Umas encerram-se depressa no isolamento, favorecendo a conservação das tradições. As outras, pelo contrário, abrem-se para a vida e meio ambiente, favorecendo a mobilidade e as inovações. Umas propendem para o retardamento, outras para o avanço.

As Universidades do primeiro tipo baseiam-se nas Faculdades e, estas, nas cátedras. Tantas vezes se têm apontado os defeitos do «regime catedrático» que é quase supérfluo insistir neles, embora não se possam passar por alto, pois é certo que «le professeur de droit divin» é um dos maiores obstáculos às inovações, mesmo quando se declara partidário delas. É que a vontade dos indivíduos exerce apenas insignificante influência na instituição a que pertencem, quando esta possui as raízes e o vigor da universitária. O catedrático-reformador está sujeita às «leis imanentes» do sistema escolar de que é o usufrutuário. Reformando, destrói o fundamento da sua posição e privilégios, ou seja, as suas condições de existência. Por isso se afirma com acerto que as formas inovadoras nunca são promovidas pelo grupo a que elas respeitam; por outras palavras: as instituições universitárias não se auto-reformam. Podem, é verdade, pedir ou consentir alterações parciais, mas o conjunto permanece inalterado.

Mostra a história, e a experiência confirma, a incapacidade de auto-reformação do ensino superior, assim como o facto de todas as reformas de estrutura terem provindo de acções externas, geralmente o Estado quando interpreta os interesses colectivos. (p.314-315).

Actualidades I.92. A Carreira de Investigação

2008-06-19T19:17:00.000+01:00

A investigação científica, ou seja, a demanda de novas verdades e aplicações da ciência (inovação tecnológica), ocupava um lugar modesto e marginal na vida escolar. Mas já não é assim: na medicina dá-se o mesmo fenómeno que se dá em qualquer ramo científico: o progressos depende da inovação, e esta da pesquisa. Um método semiológico, um processo terapêutico, uma medida preventiva, mal se concebem hoje como resultado de um invento individual, da tradição ou do empirismo - as fontes seculares do saber médico. A indústria farmacêutica que vai à testa do progresso, é hoje um vasto laboratório de pesquisa, assim como o é um hospital, um centro de saúde, uma unidade de reabilitação, sem falar das ciências médicas básicas que a sua própria natureza vincula à investigação fundamental orientada.

A investigação, tornando-se uma actividade constitutiva da função universitária docente e discente, alterou profundamente a orgânica, o regime de trabalho e a finalidade da cátedra. É evidente que a pesquisa tem requisitos que obrigam a organizar a unidade ensino que é a cátedra e, por extensão, a Faculdade, de um modo muito diverso. Sem descer a particularidades, como sejam as relações da função docente com a actividade e investigadora, não há dúvida que, além do pessoal que ensina e investiga, é necessário haver quem se dedica exclusivamente à investigação ingressando numa carreira específica, a carreira de investigação, paralela, mas não confundida com a docente. (p. 317).

Actualidades I.93. Menor Quantidade e Melhor Qualidade

2008-06-18T19:18:00.000+01:00

O outro factor de que devemos falar é das consequências da investigação. Como os conhecimentos se renovam mercê de aperfeiçoamentos e descobertas incessantes, o saber envelhece em pouco tempo. O facto tem dois efeitos imediatos: um, a necessidade de ministrar o aluno menor volume e melhor qualidade de conhecimentos, desenvolver-lhe o espírito científico, as inclinações para a descoberta e para a criação, o saber de base, alargando-lhe os horizontes da cultura biológica, social e humanista, porque mais vale isso do que persistir em mobilar-lhe a mente de erudição arquivística, que é ao que conduzem grande parte dos cursos e matérias actuais. Ficar com o espírito ágil, pronto para aprender pela vida fora, desperto e vivo para a novidade e para o progresso, capaz de adquirir novos conhecimentos e aplicá-los, e de os abandonar logo que se tornam caducos, eis alguns dos predicados que devem ornar a mente de um aluno moderno. (p. 318).

Actualidades I.94. Os Cursos de Pós-Graduação

2008-06-17T19:09:00.000+01:00

O segundo efeito do avanço rápido do saber diz respeito às formas de ensino que prolongam e completam os programas escolares. Referimo-nos, como é óbvio, aos cursos de pós-graduação, ou, de uma maneira mais genérica, à educação permanente que foi excelentemente tratada pelo eng.º Manuel Rocha. De há uns anos para cá, tornou-se manifesta a insuficiência do curso ministrado pelas Faculdades para o exercício profissional.

O que é novo é o reconhecimento da impreparação académica para a clínica geral, pois desde tempos recuados que o tirocínio das especialidades se fazia depois da «formatura». A própria designação «formatura», denota expressivamente um conceito antiquado, como se a conclusão dos estudos universitários regulares fosse o ponto final do aprendizado. Hoje tem-se uma ideia completamente diferente da função do curso - o licenciado possui apenas os conhecimentos indispensáveis para prosseguir no estudo da medicina, e nada mais. O curso é como que um período preparatório, de aquisição das bases da prática médica. A situação em que ficam as Faculdades no meio deste movimento renovador não é lisonjeira, pois cada vez se distanciam mais da sua finalidade originária: educar os futuros médicos. Se o estado actual se mantém, a breve trecho decairão para o lugar de escolas preparatórias ou propedêuticas e, quem sabe, se de qualidade medíocre. A pós-graduação está-se tornando mais importante que a licenciatura nos países principais. Se a Universidade se desinteressa desta nova forma de educação, o seu futuro é sombrio. (p. 318).

Actualidades I.95. Autonomia

2008-06-16T18:30:00.001+01:00

Comecemos pela autonomia, que é um conceito sedutor, mas confuso. Talvez pela imprecisão que contém, a autonomia constitui uma reivindicação pertinaz, mas difícil de satisfazer. Por autonomia entende-se ordinariamente a independência em face do poder central, isto é, a libertação da autoridade governamental sobretudo em matéria pedagógica e administrativas. Caberia às Faculdades o recrutamento dos professores, a programação dos cursos, a admissão dos alunos, a eleição do corpo directivo e, finalmente, a gestão dos seus «negócios internos».

A ideia assenta em duas noções simplistas: que todos os males dimanam da centralização e que as Faculdades são capazes de se autogovernarem. Crê-se que a supressão da tutela do Estado aumenta a liberdade individual dos membros do corpo docente, isto é, a possibilidade de tomarem decisões livremente. Posta a questão nestes termos, é improvável que a almejada autonomia tenha efeitos libertadores, visto que, se desaparecem sujeições, criam-se outras sob a forma de inter-dependências e solidariedades que por força acorrentam as vontades individuais à nova disciplina. A autonomia completa, a ser possível, tem o risco de encerrar as Faculdades em particularismos, afastando-as dos interesses gerais da Nacão. No mundo em que vivemos, tudo corre, os grupos e os indivíduos, na direcção do estreitamento dos laços de cooperação e solidariedade, sem suprimir a espontaneidade e a independência. Mas entre os extremos, o centralismo herdado da instituição universitária napoleónica e a autonomia sem marca nem medida, é preciso encontrar uma solução intermédia que acabe com o estado presente sem cair no oposto. Os juristas encontrarão com certeza uma fórmula satisfatória, se se persuadirem da necessidade de mudar o regime vigente.

A autonomia que deverá ser concedida às Faculdades permitiria conjugar duas tendências dificilmente conciliáveis que são um dos enleios do ensino médico - a inflexibilidade dos mecanismos centralizadoras e as solicitações do ambiente científico, tecnológico e social. Um sistema administrativo demasiadamente centralizado, autoritário, move-se a custo, e não se adapta às modificações rápidas que imprimem as forças actuantes à vida e à sociedade. De onde resulta que o atraso da instituição relativamente ao mundo que a cerca, é cada vez maior, pois à medida que os problemas se multiplicam, redobra a dificuldade de os resolver, como é próprio de um organismo que a velhice desadaptou à função. Torna-se necessária a autonomia das Faculdades para poderem responder em tempo útil à intensidade das solicitações que recebem, sem terem de esperar pelas decisões das instâncias superiores. Aqui, com em qualquer ramo da administração pública moderna, as virtudes essenciais são a flexibilidade e a capacidade de adaptação. (p. 323-324).

Actualidades I.96. Estruturas Flexíveis e Adaptáveis

2008-06-15T19:14:00.001+01:00

Esta estrutura teria carácter experimental, isto é, seria susceptível de modificação, aperfeiçoando se em contacto com experiência.

Aliás, toda a construção institucional, administrativa e pedagógica das novas Faculdades, deve ser encarada com o mesmo espírito evolutivo, aberto à vida e ao movimento, e de forma nenhuma como um quadro de limites fixados de uma vez para sempre. Está-se na época das estruturas flexíveis, adaptáveis, experimentais, coisa inconcebível, bem o sabemos, pela mentalidade conservadora; mas não é justamente essa uma razão para procurar novas soluções? (p. 324).

Actualidades I.97. Fundo Nacional do Ensino e da Investigação

2008-06-14T18:27:00.001+01:00

Claro está que a autonomia, mesmo sob a forma moderada de semi-autonomia como a concebemos, é incompatível com a atribuição autoritária e minuciosa de verbas e rubricas orçamentais, como é próprio das administrações hiper-centralizadas. No entanto, compreende-se que as Faculdades se sujeitem, neste capítulo, às normas gerais de fiscalização dos gastos.

Este assunto, porém, está intimamente ligado à estrutura da Universidade para ser levado mais longe. Todavia, lembramos uma solução intermediária entre o regime centralizador e o regime de semi-autonomia que nos parece ser o que convém às instituições universitárias modernas. Talvez a constituição de um fundo nacional do ensino e da investigação, alimentado pelo Estado e eventualmente por outras fontes (Ministério da Saúde, Previdência Social, Fundações, contratos de investigação com os sectores público ou privado), seja a solução profícua. Um conselho nacional composto por representantes das diversas entidades interessadas pela medicina, encarregar-se-ia da recolha e gestão das verbas, repartindo-as pelas Faculdades, sem que isto impedisse a recolha de fundos privativos pelas próprias Faculdades. (p. 324-325).

Actualidades I.98. O Ensino de Pós-Graduação

2008-06-13T18:56:00.001+01:00

A função propedêutica do curriculum pressupõe o prolongamento da aprendizagem para lá do ensino ministrado nas Faculdades, o qual se tornou absolutamente insuficiente. Há pois que abrir possibilidades aos alunos de continuarem a sua preparação por intermédio do curso de pós graduados.

A primeira questão resolver é se estes cursos podem ou devem ser instituídos pelas próprias Faculdades, utilizando as mesmas instalações e equipamentos, ou se devem ser ministrados em estabelecimentos distintos, embora ligadas às Faculdades. Para não nos alongarmos, diremos que, no nosso entender, deviam ser separados das Faculdades, possuindo um corpo docente, organização e locais particulares, constituindo-se assim um Instituto de pós-graduados. As funções seriam as seguintes: complemento da educação (dois anos); tirocínio das especialidades, clínica geral inclusive; introdução à carreira de investigação e preparação do doutoramento que virá a constituir uma qualificação profissional, um grau de competência, sem pressupor necessariamente o ingresso na carreira docente.

Na pós-graduação os interesses do professor ficam mais próximos do dos alunos do que nos cursos de pré-graduados, porquanto as matérias incidem sobre conhecimentos adiantados, assentes em grande parte na ciência em formação e na pesquisa. Pode dizer-se que nos curso de pré-graduados domina a preocupação do ensino, ao passo que nos de pós-graduados á a da investigação, tomando os termos no seu significado amplo. (p. 330-331).

Ver também o Decreto-Lei n.º 264/80, de 7 de Agosto.

Actualidades I.99. Instituto de Pós-Graduados

2008-06-12T19:10:00.000+01:00

O Instituto dependerá de várias entidades conjuntamente, de todas quantas têm interesse directo na medicina. Esta apresentação múltipla dentro dos corpos dirigentes, quebra o isolamento das instituições de ensino médico, pondo-as em comunicação com a sociedade de que elas são, no fim de contas, um dos aspectos.

A responsabilidade da gerência e direcção caberá, simultaneamente, ao Ministério da Educação (por intermédio das Faculdades de Medicina), e aos Ministérios da Saúde e das Corporações, assim como à Ordem dos Médicos, mas com preponderância, naturalmente, dos representantes da Educação.

A composição do corpo administrativo do Instituto do pós-graduados incluirá, portanto, representantes de sectores da vida nacional que tradicionalmente eram excluídos do ensino da medicina, que é apenas da responsabilidade do Ministério da Educação. Esta maneira de ver corresponde a uma época passada na qual a compartimentação das instituições traduzia a separação das diversas actividades humanas: a educação para um lado, o exercício da profissão para outro; a formação intelectual era uma coisa, a utilização do talento era outra. À clausura universitária correspondiam outras clausuras: da saúde, da assistência, da previdência, da política social. Separar, dividir, compartimentar, tal era o pensamento que criou as estruturas vigentes. Muito diferentes são as tendências da modernidade. Estas levam à convergência, à cooperação, à desvinculação das antigas formas de comportamento dos indivíduos das estruturas. «Tout se tient» na natureza e na história. O viver em sociedade é um tecido denso de relações de que o homem é ao mesmo tempo a causa e o efeito. Introduzindo, portanto, nas novas instituições as inter-relações que a evolução social criou, fazem-se participar no movimento da comunidade, dando-lhes vida e dinamismo. Obsta-se desta maneira à propensão para o endurecimento e para a esclerose que constituíam o risco das instituições tradicionais. Aliás, o facto era inevitável porque nas sociedades pouco evolutivas as instituições reflectiam os ritmos lentos da história, fixando-lhe as características por tempo indefinido. Não assim nas sociedades modernas, em que as mudanças se fazem com rapidez, quando não inesperadamente. (p. 331).

Actualidades I.100. Mudança Acelerada

2008-06-11T18:32:00.000+01:00

[…] o ensino de pós-graduados sofre mais intensamente que o de pré-graduados o efeito das transformações sociais, por dois motivos: por estar mais próximo da fonte das inovações, que é a investigação, e por se repercutirem nele imediatamente as necessidades de «mão-de-obra médica». A actividade científico-médica cria novos meios de melhorar a saúde e tratar da doença, o que desperta e consciencializa necessidades, as quais, por sua vez, incitam o empreendimento de novas pesquisas e aplicações tecnológicas. Logo que se desencadeia o processo, principia a mudança acelerada, e, com ela, a transformação fatal das estruturas, das instituições e das inteligências. «Rien ne s’arrête dans une société où la technique évolue», diz Louis Armand. (p. 331-332).

Actualidades I.101. Identificar o Professor com o Investigador

2008-06-10T18:59:00.001+01:00

[…] a investigação alcançou um lugar de primeira grandeza, convertendo-se numa ocupação regular, profissionalizada. A utilidade dos seus resultados e o seu prestígio, atraem para a carreira de investigador os melhores estudantes, os mais aptos e competentes, privando a carreira docente de elementos valiosos. Até hoje tem-se considerado o ensino e investigação ligados tão intimamente que se chegou a identificar o professor com o investigador. Começam, porém, a aparecer dificuldades do lado pedagógico e do lado da pesquisa, parecendo que a identidade se volve em relativa separação. Claro está que estas tendências manifestam-se por enquanto nos centros de ensino mais avançados; nos retardatários o problema ainda não se põe. (p. 332).

Actualidades I.102. Os Predicados de um Bom Investigador Não São os Mesmos que os de um Bom Professor

2008-06-09T19:07:00.000+01:00

É, contudo, conveniente ponderar os motivos que levam à desarticulação parcial das duas actividades [investigação e ensino]. Limitamo-nos a citar os argumentos principais.

O primeiro, e talvez o importante, é a complexidade progressiva da investigação que obriga a consagrar-lhe todo o tempo e inteligência, não deixando lugar para exercer o professorado. O segundo, é que os predicados de um bom investigador não são os mesmos que os de um bom professor. Este tem mais afinidades com o clínico, pois ambos necessitam de dotes afectivos e intelectuais que favorecem os contactos humanos. Por isso a combinação clínico-professor talvez venha a ser mais frequente que a de investigador-professor. Além da disposição psicológica há a considerar outras de diferente natureza, por exemplo, o prestígio crescente da investigação, as remunerações mais altas (indústria privada, contratos de investigação), a comodidade (pense-se nas dependências da clínica e da função docente), etc. Por outro lado quem se consagra de alma e coração à pesquisa deixa-se absorver por ela; a atenção concentra-se em pontos limitados, o horizonte escolar, pedagógico, pode restringir-se até comprometer o gosto pelo ensino. Os alunos vêem que o professor se interessa mais pelo laboratório do por eles e, naturalmente, a eficiência e o prestígio da função docente baixam, assim como o da profissão. Elevam se, pelo contrário, os da pesquisa e os estudantes sentem-se atraídos por ela. Assim se explica, em parte, que os jovens se inclinem hoje para a investigação científica, laboratorial, e comece a notar-se um certo abandono do exercício da clínica e da actividade docente. (p. 332-333).

Actualidades I.103. Uma Ocupação Subsidiária

2008-06-08T19:18:00.001+01:00

Seria uma excentricidade dissociar o ensino da investigação, quando a medicina é cada vez mais uma profissão científica. Investigar deve constituir uma actividade inerente à docência, visto que é pela prática da investigação que o ensino se aviventa, se liberta da rotina e progride. A questão não é portanto restaurar o antigo lente e ensino magistral-expositivo, mas harmonizar o espírito de indagação, de crítica dos factos e das doutrinas, com o ensino, isto é, com a transmissão do saber, de hábitos de trabalho, de autonomia intelectual. O professor, para isso, não necessita consagrar-se totalmente à pesquisa, fazendo do magistério uma ocupação subsidiária que o distrai dos seus interesses principais, mas precisa de desenvolver o espírito científico, experimental, renovador. Segundo as suas preferências, cultivará com mais desvelo a clínica, o ensino ou a pesquisa, mas sem que a investigação constitua condição «sine qua non» do professorado. O importante é que as estruturas sejam suficientemente elásticas para consentirem e, mais do que isso, para incitarem, o livre desenvolvimento das tendências de cada docente, para que a variedade se torne fonte de progresso e obstáculo à uniformidade e à rotina. O escopo do professor é o ensino, apoiado nas ciências naturais, sociais e humanas, e na tecnologia, numa atmosfera de investigação. (p. 333).

Actualidades I.104. Carreira de Investigação

2008-06-07T18:34:00.000+01:00

As novas Faculdades devem possuir uma carreira de investigador paralela e intercomunicante com as carreiras docente e hospitalar. A situação presente é insustentável, se querermos ver um dia a investigação deixar a contextura artesanal, e o regime aleatório em que vive, cerceando-a das condições precisas de desenvolvimento. A produção científico-médica é baixa porque carece de estrutura, organização, gente, equipamento, dimensões e, sobretudo, de verbas.

A carreira por si só não remedeia nada, pode até ser um mal, se acaso for instaurada sem os precisos condicionamentos e garantias. «Vocações» não faltam, o essencial é aproveitá-las, proporcionando lhes uma carreira que não seja um beco sem saída. Numerosos jovens sentem-se atraídos pela investigação, mas quase todos se extraviam por falta de estruturas acolhedoras. Ora enquanto elas não existirem, o trabalho científico criador permanecerá tal como é - alimentado por um ou outro talento esforçado à beira do desânimo. (p. 333).

Actualidades I.105. Ciência Portuguesa

2008-06-06T00:39:00.000+01:00

Ao falarmos de isolamento e dispersão dos investigadores e dos centros de pesquisa, não aludimos somente à falta de relações entre os centros nacionais, mas principalmente à pequena ou nula ligação com os grandes centros europeus. É uma ilusão julgar que o labor científico é produtivo quando se efectua no âmbito de uma Faculdade ou de um país pequeno com fracas tradições neste particular. Devia ser estimulado o contacto permanente, orgânico e recíproco, com os centros principais em que a criatividade e as ideias germinam e de onde irradiam para toda a parte. Há uma espécie de espírito provinciano na noção de que em ciência as fronteiras funcionam de isoladores, como se de «folklore» se tratasse. A ciência em Portugal não pode ser senão um aspecto da ciência universal, embora com o carácter peculiar que lhe imprimem as pessoas e o meio. A ciência portuguesa é a ciência feita em Portugal, e nada mais.

Também aqui é imperioso desvincular as ideias e a acção dos conceitos tradicionais que favorecem o isolamento dos centros de estudo nacionais entre si e entre eles e os estrangeiros. Seria utilíssimo estabelecer programas de investigação à escala europeia, centrados num núcleo estrategicamente situado, em torno do qual gravitem laboratórios especializados e coordenados. Em face da complexidade científica e administrativa, da extensão da pesquisa, da especialização e do número dos investigadores, do pessoal técnico e do volume das despesas, só a concentração em grandes unidades alcança as finalidades desejadas. Graças aos meios modernos de informação e comunicação, a unificação do trabalho científico é compatível com a descentralização relativa, porque a integração pode fazer-se à distância.

Porventura será esta a maneira de levar as regiões ou países cientificamente retardatários a entrarem na via franca do progresso. O esforço de pequenas unidades é incapaz de determinar o arranque. (p. 333-334).

Actualidades I.106. A Quantidade Transmuda-se em Qualidade

2008-06-05T20:56:00.000+01:00

Deixaríamos uma lacuna aberta se não tocássemos num dos pontos nevrálgicos da modernidade do ensino da medicina - o acesso às Faculdades. Como se sabe, a causa imediata da reorganização universitária é a afluência dos alunos. Foi este facto que chamou a atenção dos responsáveis, criando-lhes problemas insolúveis com os métodos reformistas, isto é, introduzindo apenas melhoramentos. Considerando, como há ainda quem considere, «a invasão da massa» um fenómeno «quantitativo», sem ver nada mais para além disso, é-se levado a adoptar soluções imperfeitas, portanto a reformas superficiais. O facto é que assistimos à confirmação da ideia hegeliana que tem sido combatida em nome de certas ideologias anti-modernas: a quantidade, atingindo determinado do grau, transmuda-se em qualidade. Ora é justamente o que sucede. O número de alunos destrói as velhas estruturas e o conceito elitista da Universidade. Não se aceitando esta ideia, desconhece-se a raiz da «crise» universitária, por conseguinte, não se aplicam os remédios apropriados, contribuindo-se para o prolongamento da situação. (p. 334-335).

Actualidades I.107. Um Problema Humano e Deontológico

2008-06-04T18:46:00.000+01:00

Por um facto explicável, as nossas Faculdades de Medicina só há três ou quatro anos começaram a sentir os efeitos da «explosão escolar». Mas estão presentemente a braços com dificuldades que vão agravar-se infalivelmente. Não é preciso ser adivinho para prever as perturbações que o aumento da população estudantil determina. O ensino, já deficiente, piorará pelas razões conhecidas, a principal das quais é a desproporção da relação pedagógica aluno-professor. Se nas cadeiras básicas a situação é má, quando os alunos chegarem nos próximos anos às cadeiras clínicas, tornar-se-á melindrosa. As relações com os doentes nas consultas e nas enfermarias, são diferentes a todos os respeitos das relações com cadáveres, aparelhos ou tubos de ensaio. Passa a haver, além de um problema pedagógico, um problema humano e deontológico dedicadíssimo, que se repercutirá na preparação dos médicos «formados» pelas Faculdades. (p. 335).

Actualidades I.108. Inquietação e Nervosismo

2008-06-03T18:32:00.000+01:00

Perante a gravidade do caso apontam-se soluções derivadas mais da inquietação e nervosismo perante um estado imprevisto, que de um pensamento prospectivo, realista, crítico. A ideia é singela, expedita, falsa. Consiste em obstar à entrada de alunos em excesso, isto é, além da capacidade pedagógica das Faculdades. Mas logo se vê que esta prática conduz à exclusão de numerosos candidatos, quando temos grande necessidade de médicos; à consolidação do regime e métodos do ensino, cujos defeitos são patentes; ao desperdício de aptidões e, por fim, a adiar ou impedir a instauração de novas Faculdades. Além disso, o «numerus clausus» favorece a selecção social, contrariando a escolha baseada no talento. O candidato preterido, mas «economicamente forte» repetirá o concurso as vezes precisas até entrar; o outro sairá vencido e frustrado à primeira tentativa. (p. 335).

Actualidades I.109. O Exame de Aptidão

2008-06-02T18:48:00.002+01:00

O «numerus clausus» é defensável quando há lugar em outras Faculdades para os alunos eliminados, circunstância que não se observa entre nós. O «numerus clausus» dá bom ou péssimo resultado, segundo as condições: pode ser um meio de seleccionar os mais aptos, mas pode também ser, e seria no nosso caso, uma maneira de agravar a falta de médicos perpetuando uma selecção imperfeita. Pouco acrescentaremos às inteligentes objecções que o Prof. Gouveia Monteiro faz no texto transcrito na «Antologia» sobre o exame de aptidão. Apenas sublinhamos que a designação peca por ser demasiadamente expressiva, quer dizer, inculca virtudes à prova que ela não tem, nem pode ter. Na verdade o exame é incapaz de averiguar se o candidato possui ou não aptidão para médico, mas somente se conhece as matérias constantes da prova. O ponto delicado é justamente saber quais são as aptidões para ser médico. Apesar de o assunto ter importância, não podemos demorar-nos. Convém atentar, no entanto, que ser médico, isto é, exercitar a medicina clínica, é um conceito muito mais restrito do que ser licenciado em medicina. Este pode seguir carreiras ou exercer funções completamente estranhas à função clássica do médico - aquele que observa e trata doentes. Um radiologista, analista, anatomista, fisiologista, anátomo-patologista, bacteriologista, sanitarista, investigador, e tantos outros, podem ter contactos episódicos, fugazes ou nulos com os doentes. Quando se fala em aptidão, que tipo de médico, que especialidade, se tem em vista? (p. 335-336).

Actualidades I.110. O Médico do Futuro

2008-06-01T19:08:00.001+01:00

Por outro lado, segundo a época, o lugar, as condições de vida e cultura, o modelo varia, e é sempre atrasado em relação ao momento presente. A imagem do médico, o arquétipo, é naturalmente uma realidade criada pela tradição do grupo social. Ainda mesmo nas sociedades desenvolvidas persiste a figura idealizada do «médico de cabeceira» e da medicina-sacerdócio. Aqui surge outro estorvo: é que as faculdades têm de preparar o médico do futuro e não reproduzir o do passado. É mais que certo que daqui a vinte anos o médico será muito diferente do de hoje. Por consequência as Faculdades têm de saber antecipadamente qual é a evolução social e médica, para poderem com tempo adaptar o curso às necessidades futuras e não às passadas.

Antigamente, como o progresso era lento, a previsão era fácil a curto e a longo prazo. Mas as coisas mudaram de figura: prever não só é muito mais difícil como se tornou também imprescindível. É claro que a visão antecipada do rumo que vai seguir a medicina, de tal maneira que se possa por aí orientar o ensino, não está ao nosso alcance, mas já é muito ter a noção que é preciso fazer previsões, não deixando as coisas ao acaso da oferta é da procura.

Baseando-nos em observações e conjecturas próprias e alheias, talvez se possa esboçar a fisionomia da medicina das décadas que se aproximam. As diferenças tornam-se mais evidentes comparando-a com a medicina tradicional. Como vimos esta é uma medicina individualista, cujo paradigma consiste no colóquio entre o doente e o médico, sem interferência de ninguém. Em segundo lugar, é uma medicina curativa, que se dirige a remediar males ou enfermidades, já declaradas. Em terceiro lugar, os serviços médicos para os doentes sem recursos, que são a maioria, têm carácter assistencial, isto é, o Estado e as organizações benévolas, acodem às carências principais discricionariamente.

Este tipo de serviço clínico atingiu o apogeu na época do capitalismo liberal, do qual, aliás, é o reflexo no campo da medicina. Hoje está em decadência, ainda que a defesa encarniçada que dele se faz possa levar a crer no seu vigor. São combates de retaguarda, travados por todas as formações sociais quando se avizinham do crepúsculo, como é sabido.

As transformações que experimenta presentemente a medicina e as que estão à vista, consistem no seguinte: se bem que o acto médico continue a ser a relação entre o doente e o médico, as suas condições de realização modificaram-se pela interferência de factores externos que lhe garantem a eficácia, médica e social. A sociedade que na medicina tradicional se alheava, ou quase, da distribuição dos serviços médicos, passa a tomá-los a seu cargo, afiançando assim o direito positivo à assistência médica a todos quantos necessitam dela. Em vez de acção individual, a medicina torna-se num serviço social.

Esta será a característica preponderante da medicina do futuro. Outras são as seguintes: predomínio das actividades preventivas e reabilitadoras sobre as curativas; medicina de equipa, de grupo, concentrada em grandes ou pequenas unidades (hospitais gerais e especializados, centros de saúde, dispensários), integrados num Serviço de Saúde. À dispersão e à multiplicação anárquica de instituições e estabelecimentos médicos, que tem sido uma causa de ineficiência, sucede uma organização coerente, homogénea, capaz de reunir os meios e de os ordenar de modo que qualquer indivíduo, no momento necessário, tenha os serviços médicos de que precisa.

Este vasto programa foi esboçado pela Ordem dos Médicos no «Relatório das Carreiras Médicas» (1961). (p. 336-337).

Actualidades I.111. O «Numerus Clausus»

2008-05-31T18:55:00.002+01:00

GOUVEIA MONTEIRO, J.– O exame de aptidão e o «numerus clausus». In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 341-343.

Excerto:

Tudo o que, num Estado, sejam medidas coercitivas, merece, em princípio, a nossa oposição. Particularmente, barrar o acesso a uma educação superior que voluntariamente se procura, é atentatório da liberdade e dignidade pessoais e entrave absurdo à elevação do nível social. Nestas circunstâncias, só razões extremamente ponderosas poderiam legitimar um numerus clausus.

Não é moral invocar a escassez do pessoal docente para justificar a limitação numérica dos cursos. Se o desequilíbrio existe, tem que eliminar-se pela multiplicação dos monitores e não pelo rateio dos alunos. Isto não só porque todo o indivíduo deve ter direito à educação superior, como ainda porque iria limitar o número de médicos que saem das Faculdades, desta maneira comprometendo a cobertura sanitária da Nação.

A única razão aparentemente válida para o numerus clausus seria a pletora médica. Acontece, porém, que esta não existe em Portugal, país onde há falta e não superabundância de médicos. Ainda que houvesse excesso, pergunta-se até que ponto seria legítima a restrição. Estes ajustamentos fazem-se mais ou menos automaticamente, e a ter de haver alguns prejudicados – sempre os há – antes o sejam por sua própria culpa que por imposição oficial.

Além disso, ainda mesmo admitindo que algum dia surgisse a necessidade absoluta de impor limitações às licenciaturas, não se seguia necessariamente que houvesse de processar-se através do numerus clausus. Tem este, é certo, uma vantagem que é o desviar precoce do rejeitado para outra carreira, antes de ter perdido anos que lhe serão praticamente inúteis. Mas tem igualmente um grave inconveniente, qual seja o de uma selecção prematura e mal fundamentada. Não são raros os alunos que, depois de um curso liceal apagado, ou até difícil, vêm a brilhar na Faculdade e na vida profissional. O aparente paradoxo compreende-se bem pela desigual rapidez de maturação dos vários indivíduos e pelo carácter algo unilateral de certos talentos. Por isso, a fazer-se um rateio, haveria que colocá-lo um pouco mais tarde, possivelmente nos anos básicos da Faculdade, elevando o padrão dos respectivos exames. O aluno teria assim desperdiçado um ou dois anos, mas a selecção seria mais segura. Numa ou noutra modalidade, sempre haveria vítimas, mas o numerus clausus traria muito maior risco de condenar inocentes. (p. 343).

(in «Considerações sobre o exame de aptidão e o numerus clausus, Estudos, Junho – Julho de 1967).

Actualidades I.112. Ensino Integrado

2008-05-30T18:25:00.001+01:00

CÂNDIDO DE OLIVEIRA, J.– Estrutura do curso médico. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 344-348.

Excertos:

O estudante industriado nas matérias duma disciplina sente erradamente que a sua obrigação para com as citadas matérias cessou com o exame. Deste modo, o ensino das várias cadeiras assume um aspecto fragmentário que falseia a unidade do curso. É indispensável que se introduza o ensino de ligação (liaison teaching), único que permite não só uma integração horizontal das disciplinas de cada ano, mas ainda uma integração vertical das matérias ao longo do curso. Para tal é imprescindível que os professores se adaptem a esta nova metodologia, hoje já ensaiada em várias escolas por esse mundo, e saibam colaborar uns com os outros neste ensino integrado. Mas, por seu lado, é também imperioso que a ordenação das disciplinas do curriculum médico seja revista nesse sentido. (p. 344).

Actualidades I.113. Formar Profissionais

2008-05-29T18:38:00.000+01:00

É já hoje opinião quase obsessiva a de que educar um estudante não consiste na mera instilação continuada e progressiva duma multiplicidade de conhecimentos factuais. Torna-se impossível exigir do escolar, ainda que de feição muito superficial, toda a avalanche de matérias hoje indispensáveis para enfrentar uma prática clínica sem angústia. Tal é a raiz da insatisfação que atinge, a um tempo, o professor, o estudante, o médico e até o público consciente.

Mais do que um ensino coercivo de informação, espera-se duma escola médica que apronte os seus graduados do modo a serem capazes: de aprender por si próprios, de pensar cientificamente, isto é, criticamente, de saber aplicar o método clínico e, finalmente, de ter consciência das responsabilidades que cabem a quem exerce uma profissão liberal. Uma escola que preencha tais objectivos pode orgulhar-se de ser uma instituição de ensino superior que sabe formar profissionais basicamente educados.

Para tal cuidará, porém, de mondar escrupulosamente as matérias ensinadas e só ministrar aquelas que sirvam ao objectivo de educar. E aqui se digladiam educadores e professores, todos ciosos da sua disciplina, sobre a natureza das matérias a suprimir. No fundo, o problema poderia resolver-se a contento se cada mestre quisesse responder honestamente à pergunta: em que é que o ensino da minha disciplina contribui para fazer um médico basicamente educado? Assim desapareceriam do curriculum estudantil muitas das especialidades que agora o estão pejando e que teriam lugar apropriado noutro escalão mais avançado do ensino. (p. 345).

Actualidades I.114. Investigação dos Problemas Educacionais

2008-05-28T18:41:00.000+01:00

Neste particular muito têm os educadores a reflectir, e hoje a soma de reuniões e publicações especializadas é tão volumosa que custa a tomar dela completa informação.

Dificilmente se pode, na época actual, falar em educação médica sem tomar como base os métodos da sua investigação. Há uma pedagogia médica substanciada em numerosos estudos, provinda de muitos países, mas particularmente da Grã-Bretanha e dos Estados Unidos, onde se reúnem congressos anuais só para discutir os problemas da investigação em educação médica. Não cabe portanto ao leigo, e até ao professor pouco informado, pontificar sobre semelhante tema. Desta feita me penitencio pela ousadia, sem deixar de extrair a lição de que muito temos entre nós que aprender para estruturar um novo curriculum médico que sirva às necessidades da ciência, às aspirações do estudante e às solicitações da sociedade portuguesa.

Há que recordar que a ciência não se pratica sem esforço nem meditação e, para tanto, é mister que o professor se vote inteiramente ao ensino e à pesquisa. Assim o entenderam os países mais progressivos criando a função em tempo integral, devidamente remunerada, e esse foi o segredo da alta qualidade da medicina anglo-americana. A própria França se rendeu à evidência com a inclusão do exercício integral do professorado na última reforma médica. Não têm faltado vozes entre nós a defender tal princípio, que situaria desde logo as nossas Faculdades ao nível das mais cotadas. Vou mesmo ao ponto de afirmar que, enquanto não enveredarmos por esta senda, nunca sairemos do estado de menoridade científica, que é timbre das nossas instituições culturais. Só então o professor, liberto doutras preocupações, poderia juntar aos seus deveres pedagógicas e científicos, o de investigar também em matéria de educação médica. Vão, todavia, mais além os países evoluídos, uma vez que contam nas suas Universidades educadores em tempo integral exclusivamente dedicados à pesquisa dos problemas educacionais.

Longo seria este tema da investigação médica para ser tratado de relance, mas não posso eximir-me ao dever de lembrar, mais uma vez, que não há Universidade sem investigação e que todo o esforço a dispender neste sentido é a mais nobre tarefa que governantes e governados podem empreender. Alma da própria Universidade, a pesquisa exige espírito de devoção que não pode apagar-se, e um substrato de investimentos que não deve ter medida. Um arremedo de subsídio distribuído em múltiplos quinhões exíguos poderá sangrar o tesouro nacional, mas não gera um clima de investigação válida. (p. 345-346).

Actualidades I.115. Os Estudantes

2008-05-27T18:58:00.000+01:00

Não se pode discorrer sobre a Universidade sem considerar os estudantes, a razão básica da sua existência. É neles que as escolas de medicina depositam todas as esperanças de futuro progresso no estudo e protecção da saúde dos povos. Os problemas e métodos educacionais são forjados em seu benefício. Devemos ficar-lhes gratos por terem escolhido uma carreira semeada de escolhos, plena de humanidade, votada a um estudo permanente, com uma responsabilidade sem par e recompensada por um salário irrisório. Há pois que tornar-lhes a tarefa mais branda e escolher a melhor forma de incutir e de apreciar os seus conhecimentos ao longo do curso. O actual regime de exames não satisfaz alunos nem professores. É necessário encontrar solução que conduza a um convívio estreito entre mestres e discípulos, de modo a suprimir em grande parte o acto traumatizante e inquisitorial do exame. Mas, para tanto, há que cuidar de diminuir a relação entre o número de docentes e o de discentes, ao ponto de se caminhar para um tipo de ensino tutorial ou seminarial a pequenos grupos, que tem dado boa frutificação noutras latitudes.

Quando pretendemos aliviar os estudantes do seu árduo trabalho, topamos com o edifício monumental das ciências médicas que não consente tolerâncias e a rigidez ética da profissão médica que no permite desvios. Terão, pois, não só de se conformar com satisfação do labor comprido, mas ainda de sofrer uma selecção rigorosa que permita lançar para o exercício da medicina apenas os mais aptos. A Sociedade não aceita médicos incompetentes: está em jogo a sua saúde. Nesta conformidade, as escolas anglo-saxónicas estabeleceram como norma uma rígida filtração dos seus candidatos, à entrada do curso, escolhendo apenas os que oferecem maiores garantias de êxito e limitando o seu número às possibilidades educativas da instituição. Os latinos, mais brandos, têm aberto as portas a todos os requerentes e admitido nos laboratórios e hospitais uma massa estudantil incomportável para a estrutura pedagógica das escolas. Não creio que esta medida, por demasiado liberal, traga benefícios ao próprio estudante e à escola que frequenta. Diz a experiência e confirmam-no os números, que há anualmente, uma quebra enorme no aproveitamento escolar, e que o pessoal de ensino médico se vê a braços com uma multidão de alunos pouco interessados que vão pejando as salas de aula e gastando inutilmente o tempo e o esforço dos mestres. Os mais aptos são prejudicados pela indiferença ou a incapacidade dos menos dotados. Há certamente um remédio para este mal, de que eu não possuo o segredo, mas tenho informação, através de algumas visitas e de múltiplas publicações, de que se vão efectuando experiências em diversas escolas estrangeiras, tendentes a seleccionar os estudantes de medicina por métodos mais racionais. Oxalá eles possam ser um dia introduzidos entre nós. E, se porventura, apesar de uma selecção a rigor se provar que é desmedido o número de estudantes aptos desejosos de seguir carreira universitária, então não se vê outra solução correcta que não seja o desdobramento da escola e a gestação de novas instituições providas de nova massa professoral. Tal é o caminho que nos apontam os povos mais progressivos. Mais professores, integralmente votados ao ensino e caldeados na investigação, maior número de escolas, mais perfeita selecção dos estudantes, maior estreitamento das relações professor-aluno, eis as regras de ouro a adoptar para a Universidade portuguesa que eu visiono.

(in «A universidade e a educação médica – Oração de Sapiência proferida na sessão de abertura do Ano Académico da Universidade Clássica de Lisboa, em 16 de Novembro de 1966). (p. 347-348).

Actualidades I.116. Transformação das Mentalidades

2008-05-26T18:33:00.000+01:00

JACINTO NUNES, M. – O ensino das Ciências Económicas em Portugal e os objectivos da Universidade. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 354-368.

Excertos:

A reforma do ensino em geral e de modo particular a do ensino universitário constitui tema da mais vincada actualidade.

O ritmo a que se verifica o progresso da Ciência e da Técnica – em especial a partir do segundo quartel deste século, a aceleração dos processos de desenvolvimento económico e as transformações sociais do mundo hodierno, desactualizando programas e impondo novos métodos, levam à necessidade de ajustamentos frequentes no ensino.

Estas características tornam aconselhável que os quadros reguladores do ensino – em especial o universitário – sejam suficientemente flexíveis para que esses ajustamentos se vão processando sem necessidade de alterações constantes de orgânica.

Não significa esta posição uma atitude anti-reforma. Ainda não há muito, em outro local, tivemos oportunidade de escrever que «a aspiração colectiva de reforma da Universidade parece corresponder efectivamente a uma necessidade real de reajustamento da Universidade às funções que lhe são exigidas pelas características da época em que vivemos», e ainda que «as reformas são condição essencial da sobrevivência das instituições, e por isso a Universidade quer reformar-se».

O que procurávamos prevenir com a flexibilidade preconizada – precisamente um dos princípios da reforma a realizar – era o «mito reformista», uma das formas de «utopismo normativista» de que fala o Prof. Adriano Moreira, que consiste em esperar que de um diploma regulamentar surja a resolução do todos os problemas. As reformas legais são condição necessária da resolução de muitas das questões que afligem a Universidade na medida em que criam condicionalismos propícios, mas não são condição, por si só, suficiente. a própria Universidade – em especial os seus mestres – terão de fornecer para esse objectivo contributo relevante.

Impõe-se a renovação dos métodos e sistemas de Universidade – para que ela possa viver ao ritmo da nossa época. A Universidade não pode, com efeito, continuar a utilizar os processos e a reger-se por princípios de há meio século – daí a exigência de uma reforma.

Mas uma transformação porventura não menos importante é a que se requer nas mentalidades. Há que libertar-nos de ideias ultrapassadas, embora tal não seja fácil, pois «as ideias velhas parece que morrem com dificuldade». (p. 354-355).

Actualidades I.117. A Investigação a Cargo das Universidades

2008-05-25T18:52:00.000+01:00

«A investigação a cargo das Universidades continuará a ter papel de primacial importância como verdadeira base do progressos científico. Às Universidades deverão pois ser dadas todas as condições para poderem desempenhar-se cabalmente dessas suas responsabilidades. Múltiplas são aqui as suas funções: compete-lhes promover o desenvolvimento dos conhecimentos fundamentais, que estão na origem de todos os outros; fazer investigação aplicada, dentro de certos limites; assegurar a ligação entre a investigação fundamental que nelas ou nos centros ou institutos a elas ligados tem a sua sede própria, e os outros sectores que se dedicam à investigação aplicada; formar os investigadores; manter um permanente ambiente de pesquisa que leve incessantemente os mestres a actualizarem os seus conhecimentos e a renovarem e elevarem o nível do seu ensino». Decreto-Lei n.º 47 791, de 11 de Julho de 1967. (p. 366-367).

Actualidades I.118. Para a Investigação na Universidade

2008-05-24T18:44:00.001+01:00

«Consideramos fundamental, para que investigação tenha na Universidade o lugar que lhe compete, a adopção urgente de certas medidas.

Em primeiro lugar, impõe-se a criação para os professores universitários do regime de tempo integral, com o nível de remuneração adequado ao exercício exclusivo do Magistério Superior. O regime seria, pelo menos de início, voluntário.

Uma outra condição básica é a criação de cursos de pós-graduados, de frequência obrigatória, mas não exclusiva, pelos candidatos a doutoramentos.

A concretização das duas condições indicadas pressupõe também o alargamento dos quadros e a multiplicação dos institutos, centros de estudo, gabinetes, etc., ligados à Universidade e sua dotação apropriada.

Ainda um outro aspecto relacionado com a questão em análise é o de um maior contacto entre as entidades públicas e as empresas privadas, por um lado, e a Universidade, por outro, de que beneficiariam tanto as primeiras como a última.» (p. 367-368).

Actualidades I.119. Para Quê Ciências Sociais

2008-05-23T18:27:00.001+01:00

FERREIRA DE ALMEIDA, J. C. – Situação e problemas do ensino de Ciências Sociais em Portugal. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 369-401.

Excertos:

Pode pôr-se o problema: para além da satisfação da curiosidade, da vontade de saber e de cientificamente saber - para quê ciências sociais? A resposta pode ser dada por referência àquilo que constitui o desafio maior do nosso tempo: o desenvolvimento. É verdade que este tema - as ciências sociais e o desenvolvimento - tem sido amplamente tratado numa literatura que vai sendo já internacionalmente abundante. Mas não é menos verdade que, nomeadamente num certo número de países, entre os quais o nosso, existem tão poucas indícios - concretização social - de percepção do problema, que vale a pena repisá-lo.

Como escreve Friedrich Schneider, Presidente do Comité Interino da Conferência Ministerial sobre a Ciência, da O.C.D.E., no prefácio ao relatório sobre «As ciências sociais e a política dos governos»: «numa época marcada pelo desenvolvimento rápido do progressos científico e técnico, particularmente visível na industrialização e nas modificações que daí resultam para a cultura e para as sociedades, as ciências sociais têm um papel vital a desempenhar para que se torne possível a identificação, a compreensão e a interacção dos problemas humanos e sociais levantados pelos rápidos progressos da ciência, da técnica e da mecanização. Por isso têm necessariamente uma contribuição a dar ao desenvolvimento das nossas sociedades e da civilização […]». Em termos de acção, o conhecimento científico é uma mediação - e não a única; mas uma mediação cada vez menos dispensável. E quando a acção visa explícita e directamente a sociedade, o conhecimento do social é verdadeiramente imprescindível, sob pena de se multiplicarem as actuações ineficazes, quando não até o agravamento das situações a corrigir.

A ilustração das considerações precedentes pode ser feita nos mais variados campos. Entre os mais importantes encontra-se o do planeamento. O desenvolvimento não é apenas uma situação, mas também uma acção voluntária e uma reivindicação - como tem vindo a ser lembrado com insistência por, entre outros, Alain Touraine. Ora, a planificação é (ou pode ser) justamente um dos instrumentos privilegiados dessa acção voluntária tendente a promover o desenvolvimento. Trata-se, porém, de um instrumento exigente e difícil. A esse respeito se diz, ainda no referido relatório da O.C.D.E.: «[…] os processos de planificação cada vez se revelam mais complexos e difíceis de manejar. O esforço de previsão não pode satisfazer-se com projecções ou com extrapolações, deve apoiar-se numa visão clara das interdependências sociais. […] O desenvolvimento já não pode exprimir-se unicamente em termos de investimentos e de produção, de prioridades a estabelecer entre dados económicos somente. […] Um grande número de projectos que se justificam perfeitamente sob um ponto de vista económico requerem, para alcançarem sucesso, conhecimentos psicológicos, sociológicos, culturais, cuja ausência ou insuficiência comprometem a aplicação das decisões.»

Do mesmo teor são as considerações de Claude Gruson - director-geral do Instituto Nacional de Estatística e dos Estudos Económicos (França) e, nessa qualidade, personagem das mais responsáveis no sistema francês de planificação -, quer num artigo cuja tradução foi publicada em Análise Social, quer noutros textos e intervenções.

Por outro lado, se se considerar, não o objectos do planeamento, mas o próprio planeamento como objecto, pode acentuar-se, como Michel Crozier, que se torna «indispensável conhecer os limites de ordem essencialmente psicossociológica que pesam sobre as decisões e encontrar os processos de integrar tal conhecimento no raciocínio global» (p. 383-385).

Abaixo Assinado

2008-05-21T19:06:00.003+01:00

Publicado pela Aula Magna, 23/10/2008

O Aleijadinho

2008-04-24T22:55:00.001+01:00

António Francisco Lisboa, escultor, entalhador, desenhista e arquitecto Brasileiro, é mais conhecido como Aleijadinho, mas não é dele, nem da sua obra que se vai falar. É que, a propósito de se ter escrito, noutro local, que temos «um Governo que quer vestir, às suas universidades e politécnicos, um fato único, só com dois tamanhos.» recordou-se uma história antiga, de um outro fato.

Um sujeito, casado com mulher que repara em tudo, mandou fazer um fato novo a um alfaiate remendão. Ao chegar a casa, a mulher reclama do tamanho das mangas do casaco. Volta o homem ao alfaiate, que lhe diz ser aquele o tamanho ideal para, quando dobrar os braços, não ficar com as mangas curtas de mais.

Dobrando os braços, regressa a casa, onde a mulher reclama do comprimento das calças. Novamente no alfaiate, este mostra-lhe como, ao dobrar as pernas, as calças não ficam nada compridas.

Dobrando ora um braço, ora uma perna, o homem volta a casa, mas a mulher queixa-se das costas do casaco. Mais uma vez no alfaiate, este desculpa-se mostrando-lhe como o casaco acompanha bem o movimento das costas, quando o sujeito se dobra.

No regresso a casa, o homem vai dobrando os braços, as pernas e as costas. Ao vê-lo passar, não falta quem se admire e exclame: «Olha aquele aleijadinho com um fato que lhe assenta tão bem!»

O aleijadinho é o ensino superior. O fato é o rjies. Quem pagou o fato e paga as idas e vindas ao alfaiate (que toda a gente sabe quem é) é o Zé Povinho. Esta é a anedota a que se vem assistindo. E não há quem ponha um fim nisto e acabe com esta confusão.

Missão da Universidade (1988)

2008-04-03T19:04:00.002+01:00

1 – As universidades são centros de criação, transmissão e difusão da cultura, da ciência e da tecnologia, que, através da articulação do estudo, da docência e da investigação, se integram na vida da sociedade.
2 – São fins das universidades:
a) A formação humana, cultural, científica e técnica;
b) A realização de investigação fundamental e aplicada;
c) A prestação de serviços à comunidade, numa perspectiva de valorização recíproca;
d) O intercâmbio cultural, científico e técnico com instituições congéneres nacionais e estrangeiras;
e) A contribuição, no seu âmbito de actividade, para a cooperação internacional e para a aproximação entre os povos, com especial destaque para os países de expressão oficial portuguesa e os países europeus.
3 – Às universidades compete a concessão de graus e títulos académicos e honoríficos, de outros certificados e diplomas, bem como a concessão de equivalência e o reconhecimento de graus e habilitações académicos.

LEI nº 108/88. (88-09-24)

Vídeos

2008-04-02T18:49:00.002+01:00

2007

10-12 A Vision of Students Today. Sobre este vídeo.

10-01 Academia 2.0

2006

02 Do schools today kill creativity? (Ken Robinson, TEDTalks)

Mobilização Virtual

2008-04-01T18:44:00.003+01:00

Como pequena contribuição para a transparência do Processo de Revisão Estatutária em Curso (PREC) gostaria de registar, para memória futura, a composição das assembleias estatutárias de todas as instituições de ensino superior de Portugal. Caso essas comissões disponham de alguma presença na Web, seria útil conhecer, também, o correspondente endereço.

A título de exemplo, podem ser consultados os dados da UNL, nesta página:

Estatutos da Universidade Nova de Lisboa

sob o subtítulo «Assembleia Estatutária».

Dada a dimensão ciclópica da tarefa, só com a boa vontade de todos poderá ser concretizada.

A lista das instituições já está elaborada e disponível em:

Estatutos.

1) Se o nome da instituição para a qual pode fornecer os dados pretendidos se encontra a vermelho, isso significa que a respectiva página ainda não foi criada. Pode fazê-lo, nela inserindo a informação pedida, de modo a ficar com uma apresentação semelhante à do exemplo dado acima para a UNL.

2) Se o nome da instituição está a azul, abra essa ligação e verifique se a informação pedida já está disponível. Se estiver, muito se agradece o interesse demonstrado. Se não estiver, pode inserir, nessa página, a informação pedida, de modo a ficar com uma apresentação semelhante à do exemplo dado acima para a UNL.

A informação pedida é, portanto:

a) composição da assembleia estatutária;

b) endereço da assembleia estatutária na Web.

Se não está familiarizado(a) com o funcionamento dum wiki, pode abrir esta página:

Universidade Portuguesa

e seguir o

«Tutorial da Wikia em Português».

Se não estiver inclinado para ter tanto trabalho por uma causa de tão pouca importância, pode:

a) deixar a informação num comentário a este texto;

b) enviar a informação para o meu endereço de correio-e.

Muito obrigado pela sua colaboração.

Actualidades I.31. Tipos de Universidade

2008-03-31T19:07:00.000+01:00

ALBERTO RALHA – As Universidades portuguesas, em face dos diferentes tipos institucionais de Universidade. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 99-126.

Excertos:

As estruturas do ensino superior actualmente em uso estão relacionadas com três ou quatro tipos distintos Universidades que, de maneira mais ou menos acentuada, influenciaram as diversas unidades universitárias hoje existentes:

a) Universidades de «Colleges», tipo Oxbridge (maneira de indicar abreviadamente as velhas universidades de Oxford e Cambridge), com alunos vivendo em «comunidade»;

b) Universidades de Faculdades, dividas em cátedras, reminiscência da reforma napoleónica da Universidade Francesa;

c) Universidades de tipo alemão, estruturadas em Institutos científicos independentes, com a característica dominante de dar prioridade à investigação;

d) Universidades americanas de departamentos, herdeiras das tradições britânicas e alemãs, mas que se individualizaram por terem adquirido características próprias. (p. 107).

Actualidades I.32. Junior Colleges

2008-03-30T19:19:00.000+01:00

Os dois primeiros anos dos estudos superiores [nos EUA] são frequentados nos Junior Colleges, instituição que foi criada com o fim de fazer face à avalanche de alunos que acorre às universidades. Deste modo, os alunos podem cursas a primeira parte dos estudos, próximo dos seus lares e com menor despesa. Por outro lado, os Junior Colleges têm ainda outra função, pois dão uma preparação de certo modo completa, embora curta, para os alunos que interrompam os estudos nessa fase. (p. 113).

Actualidades I.33. Evolução e Progresso

2008-03-29T18:51:00.000Z

Por outro lado, a rápida evolução da ciência origina novas relações entre matérias antes consideradas bem distanciadas, surgindo entre elas novas disciplinas. Tal facto justifica a necessidade de um constante evoluir da Universidade – no sentido horizontal – pela inclusão de novas disciplinas nos seus programas. O mesmo fenómeno leva a fazer progredir a Universidade – em sentido vertical – por meio da criação de cursos pós-graduados e núcleos de investigação, os quais, cada vez mais, vão tendo características inter ou pluridisciplinasres. (p. 115-116).

Actualidades I.34. Universidades para um País Rico

2008-03-28T19:09:00.002Z

Há vinte anos, somente os países ricos se podiam dar ao luxo de ter boas Universidades; hoje a situação inverteu-se e só poderão ser ricos os que as tiverem. (p. 116).

Actualidades I.35. Tendências Actuais

2008-03-27T18:54:00.002Z

DIAS AGUDO, F. R. – As Universidades portuguesas e a investigação científica e técnica. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 127-146.

Excertos:

Como regra, a investigação actual passou a desenvolver-se em grupo, dentro de uma área definida, a priori, em função da sua utilidade para o bem-estar da sociedade. Dada a crescente percentagem do Produto Nacional Bruto que os Governos estão a dedicar à Investigação e Desenvolvimento, as nações têm o direito de exigir de que a actividade científica de muitos dos seus investigadores seja posta ao serviço do progresso económico e social das populações. Mas, ao mesmo tempo que deve chamar-se a atenção dos cientistas para os projectos com maior probabilidade de contribuírem para esse progresso (interessando-os nos problemas a resolver por meio de subsídios de investigação, por exemplo), não deve coarctar-se a sua liberdade intelectual, o seu espírito de iniciativa, pois só num clima de liberdade se pode desenvolver o espírito criador indispensável a toda a investigação. E é também de toda a vantagem que continue a haver cientistas que se preocupem com a investigação pura, independente de qualquer aplicação em perspectiva, pois «a maneira mais segura de limitar a utilidade da ciência é insistir em que apenas se devem realizar os estudos com significado prático óbvio e imediato» (Engstrom, 1967, p. 77). Além disso, é cada vez mais difícil distinguir entre investigação fundamental e investigação aplicada(1) e muitas vezes a distinção reside apenas no espírito do próprio investigador e não na natureza do trabalho ou nas técnicas a utilizar.

Outro aspecto da investigação científica actual, resultante do grau de complexidade que atingem os problemas a resolver, é o seu carácter interdisciplinar: surgem campos de estudo na fronteira de duas ou mais disciplinas, como a bioquímica, a biofísica, a bioengenharia, a biologia molecular; têm de trabalhar lado a lado cientistas e engenheiros com diferente formação(2); é-se muitas vezes obrigado à aquisição de material altamente dispendioso e o grande volume de verbas a despender constitui, afinal, a principal razão por que se torna necessário planear cuidadosamente o esforço científico, não só de cada país, mas muitas vezes mesmo à escala internacional.

Assinala-se, por último, e também como resultado das somas elevadas que hoje destinam a I & D os países economicamente mais desenvolvidos, a participação da ciência e da técnica na própria governação pública, com numerosos cientistas e engenheiros envolvidos na formulação da política a vário níveis da administração.

(1) Segundo as normas da OCDE chama-se investigação ao conjunto de trabalhos empreendidos essencialmente com o fim de alargar os limites do conhecimento científico, sem ter em vista nenhuma aplicação prática específica (inv. fundamental) ou tendo como objectivo uma aplicação prática específica (inv. aplicada). E dá-se o nome de desenvolvimento à utilização dos resultados da inv. fundamental e aplicada para colocar em uso novos materiais, dispositivos, produtos, sistemas e processos, ou para melhorar os que já existem. A investigação fundamental ainda se classifica muitas vezes em livre (ou pura) e orientada. As actividades de investigação e desenvolvimento são designadas abreviadamente por I & D. Ver também (UNESCO).

(2) Vem a propósito referir que na preparação de futuros investigadores não é necessário nem convém fixar rigidamente todas as cadeiras que eles devem frequentar nos seus cursos superiores; deve antes atender-se à possibilidade de transferência entre domínios científicos, à facilidade com que pessoas altamente treinadas se podem mover de um campo para outro. Nada impede, por exemplo, que um bom cientista venha a tornar-se um óptimo engenheiro se resolver interessar-se por problemas tecnológicos: não era Charles Steinmetz o fundador dos Laboratórios da General Electric um matemático, com uma tese de doutoramento sobre assunto de geometeria? E não se pode considerar Fermi, o grande físico italiano, como o responsável por notáveis trabalhos de engenharia nuclear?

ENGSTROM, E. W. – Science, technology and statesmanship. American Scientist. Março (1967) 72-79

OCDE – Méthode type proposée pour les enquêtes sur la recherche et le développement (Manuel de Frascati).

UNESCO – Tendances actuelles de la recherche scientifique (P. AUGER).

Actualidades I.36. Investigação no Ensino Superior

2008-03-26T18:59:00.001Z

[…] uma primeira conclusão importante a tirar dos resultados já conhecidos do Ano Estatístico Internacional para a Investigação e Desenvolvimento é que se os países em vias de desenvolvimento se quiserem aproximar das países industrializados, eles terão, não só de aumentar a percentagem do PNB dedicada a I & D (o que seria de esperar), mas também de canalizar para o Ensino Superior uma parte maior das despesas com I & D e tomar medidas que proporcionem um maior intercâmbio entre as Empresas e os restantes sectores na resolução de problemas de investigação científica e tecnológica.

Aliás, estudos anteriores ao Ano Estatístico Internacional haviam mostrado já que os fluxos de ideias entre a Universidade e a Indústria, e entre a Universidade e o Sector Público têm sido muito reduzidos em quase todos os países da Europa. Nalguns tem havido mesmo a tendência para desligar toda a investigação científica de nível mais avançado das universidades e concentrá-la em institutos de investigação separados. Ora, a maior parte dos cientistas e responsáveis pela política científica concorda hoje que esta maneira de proceder tem sido um erro e defende uma maior concentração de actividades de investigação nas universidades e/ou em íntima ligação com elas. Sem esquecer que a investigação fundamental também deve fazer parte integrante da estrutura da investigação nos próprios laboratórios de investigação aplicada e que as universidades não devem alhear-se da investigação aplicada com interesse para o progresso do país, o que importa salientar aqui é que em nenhumas outras instituições a investigação fundamental terá ambiente tão apropriado como nas universidades, dada a presença de numerosos estudantes interessados na pesquisa (quando existam os necessários curso os para pós-graduados) e dos quais deverá sair o escol de investigadores para o respectivo país. (p. 132).

Actualidades I.37. Binómio Ensino-Investigação

2008-03-25T18:54:00.002Z

Reconhece-se hoje que a investigação nas universidades tem de desempenhar um papel muito especial em toda a problemática da investigação, não só porque aí se devem formar os investigadores cada vez mais necessários nos outros sectores, mas também porque a qualidade da pesquisa universitária virá a condicionar o nível de todo o ensino que se ministra nas escolas superiores. Ao contrário da educação tradicional, que se considerava acabada no fim dos estudos universitários, vivemos hoje na era da educação permanente, e é imprescindível desenvolver nos estudantes a capacidade para aprender, o gosto pela inovação. Nos mais altos níveis do saber, a investigação e o ensino são indissociáveis, reforçam-se mutuamente de diversas formas e cada um deles enfraquece-se apreciavelmente se não for alimentado pelo outro: «são como que dois pólos de um mesmo magnete». Por isso mesmo é desejável que o pessoal docente universitário trabalhe em regime de tempo completo e possa dedicar grande parte da sua actividade à investigação científica e que as universidades estejam em condições de financiar, pelos seus fundos ordinários, os meios fundamentais do ensino e da investigação, incluindo os que dizem respeito aos cursos para pós-graduados. Ora um dos grandes males das universidades europeias é não estarem preparadas para esta união frutuosa entre o ensino e a investigação. A sua estrutura não se tem mostrado nada favorável a certas condições prévias da investigação moderna: o ensino universitário está dividido […], o que prejudica o estudo das matérias mais recentes, nomeadamente as que rompem com a divisão clássica do trabalho científico, e dificulta o desenvolvimento dos domínios cujo futuro é mais prometedor. Enfim, os esforços científicos desenvolvidos na Europa dispersam-se por um certo número de pequenas unidades, de modo que é impossível concentrar fundos suficientes para empreender um trabalho de grande envergadura num dado centro. Parece mesmo que a diferença de estrutura entre as universidades europeias (com a possível excepção do Reino Unido) e as americanas (que foram constituídas sob a forma de organismos autónomos, mesmo no caso das universidades estaduais) tem sido uma das principais causas da fuga de cientistas para os E. U. e pelo desnível que se verifica hoje entre os dois continentes no plano científico e tecnológico. (p. 132 e 134).

Actualidades I.38. Remédio

2008-03-24T18:56:00.002Z

Como remediar a situação? Criando universidades de tipo novo, como se está a fazer nalguns países da Europa e em que o Departamento (ou o Instituto) substitui a cátedra? Esta medida, que será muito importante, não produzirá, no entanto, os efeitos desejados se não for acompanhada do revigoramento das universidades existentes, pois «nem a eficácia, nem a maleabilidade, nem o espírito empreendedor das novas unidades garantirão que elas possam transformar à sua imagem os sistemas estabelecidos. A experiência mostra, pelo contrário, que as instituições de vanguarda acabam, ao fim de certo tempo, por se adaptar ao conservantismo ambiente. O único meio de impedir esta evolução será abrir os diversos sistemas nacionais às correntes de permuta e à mobilidade internacional». (p. 135).

Actualidades I.39. Constituição Universitária de 1911

2008-03-23T18:48:00.003Z

A reforma de 1911, notável para a época, dava grandes esperanças ao estabelecimento, entre nós, do espírito científico que se adquire através da investigação. Segundo [a Constituição Universitária] de 1911, a universidade teria, com efeito, um tríplice fim:

i) «Fazer progredir a ciência pelo trabalho dos seus mestres, e iniciar um escol de estudantes nos métodos da descoberta e investigação científica».

ii) «Misturar o ensino geral das ciências e suas aplicações, dando a preparação indispensável às carreiras que exigem uma habilitação científica e técnica».

iii) «Promover o estudo metódico dos problemas nacionais e difundir a alta cultura na massa da Nação pelos métodos de extensão universitária». (p. 135).

DECRETO-LEI de 19 de Abril de 1911. D.G., 93 (11-04-22)

Actualidades I.40. Sem Qualquer Coordenação

2008-03-22T19:02:00.000Z

Em 1929 voltou nova esperança com a criação da Junta de Educação Nacional, hoje Instituto da Alta Cultura. O Instituto tem procurado dar o seu estímulo à investigação científica no País, criando vários centros de estudo e enviando numerosos bolseiros para o estrangeiro; mas também agora não devemos esconder que o proveito da sua acção teria sido bem maior se, simultaneamente, se tivessem remodelado as estruturas universitárias. Tal como na maior parte dos países europeus, «a política científica e do ensino superior tem consistido em adicionar, de tempos a tempos, novas estruturas às instituições existentes. Gravitando em torno destas, sob formas diversas e variáveis, os organismos de investigação e de formação têm-se multiplicado sem qualquer coordenação». As escolas superiores estão organizadas como compartimentos demasiado estanques, com ligações quase nulas entre Faculdades da mesma Universidade e fracas conexões, mesmo entre secções diferentes da mesma escola; e os núcleos de investigação estão de tal modo fragmentados que entre os Laboratórios, Museus, Observatórios, Institutos e Cadeiras das várias escolas superiores científicas e técnicas, Centros de Estudo patrocinados pelo I. A. C. e Agrupamentos científicos subsidiados pela Junta de Investigações do Ultramar, anexos a essas escolas, há cerca de uma centena que fazem investigações científicas, mas mais de metade possui apenas 1 ou 2 investigadores em equivalência a tempo completo.

Actualidades I.41. Verbas para Investigação

2008-03-21T18:50:00.000Z

[…] para melhorar a eficiência da investigação ligada ao ensino superior devem as Universidades ter autonomia financeira para gerir os fundos necessários ao ensino e investigação, inclusivamente os que dizem respeito aos cursos para pós-graduados (e com uma fracção aproximada de 1/3 para trabalhos de investigação).

Ora, entre nós são baixíssimas as verbas atribuídas no Orçamento Geral do Estado às Escolas Superiores e mínimas as que se destinam à investigação. […] mesmo levando em conta os fundos não provenientes do orçamento ordinário das escolas (subsídios concedidos pelo I. A. C., J. I. U., Fundação Calouste Gulbenkian, OTAN), a verba gasta pelas escolas superiores científicas e técnicas com cada aluno inscrito em 1963/64 andou pelos 9 contos e a parte da verba total despendida com a investigação no foi além de 20%! Além disso, como noutros lugares sucede, «as rubricas orçamentais estão estabelecidas por tradição e definidas com uma antecedência de alguns meses; e como é óbvio que nenhum laboratório pode prever com tanta antecedência as suas necessidades exactas e pormenorizadas, esta maneira de proceder actua directamente contra o crescimento da ciência…; como ninguém quer que o surpreendam a devolver fundos aos cofres do Estado, é inevitável que no fim do ano se produza um certo número de compras desordenadas para gastar até ao último centavo o que ainda não fora despendido em cada uma das rubricas orçamentais». (p. 140-141).

Actualidades I.42. Falta de Pessoal Técnico

2008-03-20T19:13:00.001Z

Outra limitação, e bem séria, ao desenvolvimento com eficiência dos trabalhos de pesquisa nas universidades reside na falta de pessoal técnico auxiliar.

A relação entre o número de técnicos e de investigadores (em equivalência a tempo completo) era, em média, de 0,6 em 1964, variando um pouco de escola para escola. A relação óptima depende, evidentemente, do tipo de investigação e do sector, citando se muitas vezes 1,5 como valor aconselhável. Para o ensino superior a relação era, em França, em 1963, igual a 0,85, mas o grupo de trabalho encarregado das previsões para o V Plano (1966/70) considerou desejável o valor 2 para as Ciências exactas e naturais e 1,5 para as Ciências médicas. (p. 141).

Lisboa, Julho de 1967.

Actualidades I.43. Ensinar, à Altura do Nosso Tempo

2008-03-19T18:42:00.002Z

PINA PRATA, Francisco Xavier – A transformação dos métodos pedagógicos no moderno Ensino Superior. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 163-212.

Excertos:

A reflexão teórica e as «práticas» de nível universitário, que resultam das possibilidades do nosso tempo e que, simultaneamente, são postuladas pelas necessidades específicas de hoje constituem o que frequentemente se chama «moderno ensino superior».

Por seu turno, este ensino, cuja acepção tende a englobar aquilo que vai sendo ministrado nas Universidades sem se lhe restringir, implica já a revisão e adopção de novos métodos que lhe sejam adequados.

Assim, falar na transformação dos métodos é referirmo-nos sistematicamente a um ensino em transformação também.

Isto melhor se vê quando, em vez de empregarmos o substantivo, nos servimos do verbo: ensinar, à altura do nosso tempo, implica, para além das modificações do conteúdo de um programa mais ajustado às ideias e factos da investigação científica e do pensamento e cultura actuais, uma relacionação nova entre professores e alunos. […] E porque os métodos pedagógicos consistem, em última análise, num sistema particular de relações, as mudanças mais ou menos acentuadas daqueles apontam transformações de profundidade diversa no campo da relacionação psicopedagógica, e vice-versa.

Se, no ensino, a transformação dos métodos reveste formas que pressentimos bruscas e que sentimos quase radicais, não se nos afigura que seja tanto devido à natureza de um conteúdo a transmitir ou de técnicas inovadoras, mas, sobretudo, ao facto de nos encontrarmos numa sociedade empenhada na reestruturação de novos modelos sócio-económicos e de padrões renovados de aculturação. Esta sociedade, quer se chame industrial, quer seja a da época da cibernética, ficará marcada não tanto pelo uso dos computadores, como pelo acesso de um número muito maior de indivíduos a um nível de vida mais humanizado, a um campo mais vasto de conhecimentos e de técnicas (do saber e do poder fazer), a moldes sociais da convívio fundados numa participação crescente em tarefas comuns.

São as exigências deste novo tipo de sociedade, em que nos inscrevemos e que vamos instaurando, e a falta de previsão e preparação em lhes dar resposta, que originaram o que em muitos países se denomina a «crise universitária». Pode ser vista esta «crise» como um estado de desequilíbrio entre as funções que a vida de hoje postula que sejam desempenhadas pela Universidade e os limites com que esta se vê a braços para ocupar tal lugar. O grande problema é, pois, o darmo-nos conta do que será a Universidade dos anos que vão rapidamente chegar. Não se trata de uma «crise em si», nem de simples «crise de crescimento». É um mudar arriscado numa sociedade em mutação profunda, com os consequentes receios de diferentes géneros de ruptura, ocasionáveis pela transformação rapidíssima do modo como se nos apresentam e nos rodeiam pessoas e coisas.

Perdemos o pé, porque evolução do clima mental - das «mentalidades», diz-se - não se processa a ritmo correspondente. Passou-se de uma situação normal de equilíbrio instável a um estado de desequilíbrio quase estacionário. (p. 163-165).

Actualidades I.44. Problemas de Fundo

2008-03-18T18:53:00.001Z

[…] os problemas específicos da organização da vida e do trabalho universitários, das múltiplas condições de estudo e dos métodos em que este se integra e que, ao mesmo tempo, o condicionam, […] são tidos e vividos como constituindo os problemas de fundo da «crise».

Respostas isoladas como números isolados não representam o que há de mais significativo para a compreensão da realidade universitária. É na boa correlação das percentagens numéricas e na intersecção dos vários géneros de afirmações, que melhor nos apercebemos do que é problema e das intervenções que se impõem com prioridade.

Que significa, por exemplo, no inquérito aos estudantes das nossas Universidades, que, por um lado, 79,6 % estão satisfeitos com o curso escolhido, quando apenas 0,6 % acham muito bom o ensino universitário do ponto de vista profissional?

Qual o alcance da muito grande importância dada às «relações pessoais» em que a mais elevada percentagem se refere às relações «muito desejáveis» entre professores e alunos da mesma Faculdade = 96,8 %, não obstante apenas 7,9 % (!) julgarem «boas» essas mesmas relações, atingindo 63,0 o número dos que as sentem «deficientes», com resíduo de 0,7 de «sem resposta»?

Que modificar nos hábitos e formas de estudo, se apenas 10,1 % dos estudantes acompanham a matéria em todas as cadeiras, 11,6 consultam frequentemente obras na biblioteca, 13,6 participam habitualmente em colóquios, conferências, etc. relacionadas com o curso e 5,7 realizam, em equipa, trabalhos de curso não obrigatórios (elevando se a 72,7 os que não efectuaram quaisquer trabalhos não só em equipa, mas individualmente)?

Que pode indicar e exigir o facto de 13,3 % decorarem sem perceber e passarem adiante sem resolver as dificuldades, e de aumentar, possivelmente, com os anos a prática de fraude nos exames (1.º e 2.º anos: 53,6; restantes anos: 70,9)?

Que traduz e como remediar a inquietação perante o futuro e o momento actual de uma maioria (48,3, sendo 44,4 os que exprimem «confiança»), para mais quando 42,6 declaram ter preferido nascer noutra época e noutro país?

Que vida afectiva e perfil psicossociológico revela o estudante universitário para quem figura em último lugar, entre «as qualidades morais mais admiradas», as de dinamismo (9,0 %), audácia (5,4 %), eficácia (3,1 %), prudência (2,9 %) e descontracção (2,9 %)?

Como interpretam e vivem, então, a imagem da sociedade de hoje, que nos é apresentada sob o signo do dinamismo, da eficácia, do tempo livre, se aqueles mesmos estudantes admiram antes de mais a sinceridade (45,8), a honradez (41,3) e inteligência (35,3)?

A Universidade tem que estudar a Universidade para compreender mais cabalmente e resolver com práticas mais conformes aos seus objectivos hodiernos esta massa crítica de interrogações. (p. 165-166).

Actualidades I.45. Relacionação Professor - Aluno

2008-03-17T18:39:00.000Z

[…] se, por vezes, se fala dos «novos métodos» como se fossem tudo e tudo pudessem operar, é talvez porque tanto as «estruturas» universitárias, como o «tempo» universitário, o «conteúdo» dos programas, a possibilidade eficiente de diversificar «níveis» no ensino superior, o controlo dos conhecimentos e do saber-fazer, a rendabilidade do ensino, a própria arquitectura e gestão da Universidade, e no menos o carácter do seu apoio e estímulo intelectuais, morais e cívicos, a responsabilidade dos estudantes, sua «orientação» escolar e profissional, alguns de seus fracassos e abandonos, o ambiente de vida ou sufocação gerador do «clima universitário», tudo tem que ver de certo modo com a forma como se processam as relações:

- Professor – estudante
- Professores – estudantes
- professor – professores
- Direcção – professores – estudantes - organismos universitários
- Universidade - comunidade nacional.

Ora a análise deste sistema de relações parece pôr em evidência, como seu gonzo catalisador, a relacionação psicopedagógica professor - aluno. (p. 168-169).

Actualidades I.46. Dinâmica e «Suporte» Estruturais

2008-03-16T18:41:00.000Z

[…] há alguns conceitos que parecem englobar e indicar os fenómenos característicos de certas «padrões culturais». O termo estrutura é daqueles que exprimem com bastante adequação da maneira de ser e de interagir de uma sociedade voltada para a previsão, a organização, o planeamento; para a decisão que procede de escolha entre possibilidades e opções ponderadas, numa palavra, de uma sociedade prospectiva, isto é, que tem de estar muito atenta ao que vem, por se situar num momento da trajectória humana particularmente sensível às necessidades de inovação e adaptação activa; a «prospectiva», embora no seu raciocínio se apoie nas vantagens da extrapolação e nos sistemas analógicos, não funda, ao contrário, da «retrospectiva», a acção a desencadear sobre aquelas.

Não admira, assim, que para alguns governar, planificar, já no é tanto «prever» o que se vai passar ou reflectir sobre isso, mas sobretudo «fazer face ao imprevisto», isto é, abrir e preparar o terreno de novas possibilidades reais.

A «estrutura» supõe esta dupla correlação, donde a ambiguidade que comporta. Não sendo estática, como o têm posto em relevo, sistematicamente, os trabalhos da Psicologia Social, refere-se a duas dimensões interconexas: uma, que chamaremos «de conjunto», outra «de participação»; só ambas constituem a dinâmica estrutural. A dimensão de conjunto implica não apenas uma forma organizada, mas um sistema em que estão a descoberto os diferentes canais, zonas e articulações que o definem como este todo «de-terminado». Trata-se de «estrutura», no sentido estrito, em que o seu dinamismo específico é, por assim dizer, posto entre parêntesis. Uma rede ferroviária, a rede dos edifícios escolares, uma construção metálica, poderiam exemplificar como esta dimensão, melhor, como na nossa hipótese de trabalho de compreensão do sistema educacional, «estrutura» indica, de per si, um quadro programado de certas acções, um «suporte-quase-estável» que favorece ou dificulta determinadas actuações.

Simplesmente, não tem sentido aludir a «estruturas», numa acepção dinâmica, se não se mostrar como elemento integrante o lado dimensional de «aquilo que nelas se passa». Isto significa que falar de uma «estrutura», de «andaimes» que rodeiam um edifício em construção, de uma «rede» ferroviária ou escolar, é definir e estabelecer de antemão que haverá «coisas que se vão passar»: pedreiros, pintores, serventes que não são os «andaimes», mas que são implicados por estes; comboios de mercadorias e de passageiros; alunos que terão tantos quilómetros a andar para chegar a tempo (mesmo com mau tempo), ou que terão tempo, quando aos demais faltar, por viverem ao lado da escola; professores que estão instalados na «rede» ou que, pelo menos, têm que ver com as malhas de que é tecida. Este segundo conjunto de acções, embora seja «programável», não se situa no plano anterior da «estrutura-suporte». Tanto assim que vemos «linhas» por onde já não rolam comboios, edifícios onde nada-acontece se não aquilo que lhes vier a acontecer, andaimes que já não são andaimes porque perderam a articulação e são, agora, um montão de «sem vida, até ver». Que sucedeu? Um facto de todos os dias, que nem todos os dias se apalpa, mas que é informante do fenómeno «social» enquanto tal: a esclerose das estruturas. Por isso se nos afigura necessária a distinção que formulámos, embora conduza a uma exigência de atenção reflexiva, como enunciámos.

Ao lado dimensional constituinte de «o que se passa» nas estruturas chamamos textura; as estruturas dinâmicas em que se integra, do ponto de vista do sistema educacional, a dupla dimensão apontada, tendem a ser hoje marcadamente «estruturas de participação».

Podemos compreender que a «dinâmica» em questão resulta e é medida pelo sistema de relações que se instauram entre a «estrutura» (capaz de esclerose) e a «textura» (que sendo força geradora de acção, é igualmente possibilidade de esclerose). Vemos, portanto, como se pode passar de um sistema dinâmico a um sistema inerte, tanto no plano da estrutura, como no da textura. (p. 170-172).

Actualidades I.47. Especialização e Qualificação

2008-03-15T18:34:00.000Z

Na sociedade industrial em que nos situamos (e na da cibernética para que nos encaminhamos) o agir tende a alimentar-se constantemente mais de conhecimentos básicos e, simultaneamente, especializados. A especialização requer aptidões (no sentido da «psicotécnica») e orienta se actualmente para profissões de variadíssimo perfil, as quais, aliás, se vão entrecruzando também de modo crescente. A qualificação mede-se pelo grau de aprofundamento com que são explorados esses mesmos conhecimentos, o que permite uma «adaptabilidade» maior ou menor às transformações características da nossa sociedade.

Sendo assim, a especialização e a qualificação posrulam uma formação interdisciplinar, o que nos encaminha para os problemas das «estruturas» orgânicas do ensino (em que o termo «estrutura» continua a ser empregado no seu sentido estrito). Mas, por seu turno, estas podem sê-lo numa acepção que chamaríamos «forte» ou, numa outra, a que reconhecemos já maior «flexibilidade» e que nos aproxima da temática da «textura».

Entram na primeira categoria («forte») os diversos géneros de instituições universitárias em que se ministra o ensino, se procede à formação e à investigação; na segunda, o organigrama do sistema educacional e os planos de estudo.

É compreensível esta graduação, dada a correlação verificada entre «estrutura» e «textura».

A análise dos factos universitários revela que estes, à medida que se afastam dos fenómenos de «estrutura» na sua significação «forte», mais têm a ver com os processos da relacionação psicopedagógica, o permite elaborar uma escala de correlação das diferentes variáveis do ensino universitário e daqueles processos. (p. 173-174).

Actualidades I.48. Nó Górdio da Crise

2008-03-14T18:22:00.000Z

O estudo de J. Dewey sobre o «interesse e o esforço», sugere como há que tomar a sério na organização dos programas do trabalho universitário, as necessidades latente que habitam os ânimos e a vida dos estudantes; também os professores as sentem - pois, como os estudantes, são testemunhas e «fazedores» do tempo humano constitutivo do Nosso Tempo. Acontece, porém, que altura da vida em que se situa a trajectória vital de uns e de outros faz com que o radares vivenciais de cada um deles registe e reaja a seu modo, e isto ainda consoante a curvar própria de cada tempo histórico.

Pode talvez formular-se uma lei psicosociológica segundo a qual, não obstante os indivíduos não serem empresas cegas de um determinismo sociológico que os arraste em grupo, os «adultos», em período de sua plena actuação sócio-cultural, trazem já em si o caminho latente das soluções, enquanto o grupo dos que se preparam para participarem inteiramente na vida adulta são particularmente sensíveis ao cariz das exigências dos tempos novos. Referimo-nos, mais uma vez, a uma lei-hipótese que pode levar-nos a tomar certas decisões de ordem prática de relevante importância. Na verdade, a ser assim, cabe aos professores prestar uma atenção serena e objectiva ao que se passa no «meio» universitário, estudando-o; auscultar o modo como vibra o sistema racional, consoante a estrutura em que se enquadra, dando nome às necessidades fundas que perpassam pelo corpo discente, e isto intercomunicando com ele; delinear a carta da nova rota; romper caminhos de soluções adequadas ao diagnóstico feito.

Onde está a grande deficiência, para não dizer, o nó górdio da crise: se a uma grande sensibilidade de registo, por parte do vibrátil corpo discente, às formas da problemática em gestação, o corpo docente, não distinguindo nestas senão pouco mais do que movimentos de superfície, não consegue contribuir (por falta de capacidade de maior criação de que devia ser senhor), ao seu delineamento e ao rasgar activo das soluções exigidas pelas formas nascentes, tanto no plano estrutural como no campo da textura das relações. (p. 191-192).

Actualidades I.49. Estudos em que a Universidade Deve Empenhar-se

2008-03-13T18:44:00.000Z

Há estudos em que a universidade deve empenhar-se, pois ajudam a redefinir as suas finalidades e a determinar, por sua vez, o alcance das técnicas e seu campo de aplicação: quais os factores exógenos da actual conjuntura; necessidades psicopedagógicas de um ensino que se «massifica» numericamente, e que postula uma licentia docenti (a nossa licenciatura esquece as suas origens psicológicas), cuja preparação cuidada não se deve iludir; que modificações alteraram o contexto das profissões, de forma que, hoje, um engenheiro tem de ser não só um técnico de suas técnicas, mas um chefe e um formador de homens; em que medida o professor tem de ser um especialista da informação e da comunicação, tanto pelo menos como de certo conteúdo teórico ou prático; que estudo realizar para que as novas técnicas não sejam desiquilibrantes; qual a incidência dos audio-visuais, por exemplo, na estruturação afectiva e mesmo psicossomática (não dizem os neurólogos que a vista humana, só por si, «é o ponto de partida de quase metade das fibras nervosas do nosso sistema sensorial»?) Como organizar o espaço do trabalho universitário, a fim de que seja facilitado o rendimento escolar; qual a oscilação deste nos diversos períodos do dia e quais os factos que nele influem; quais os efeitos mentais da escolaridade; quais as condições físicas que favorecem o estudo; como a dar aplicações a conclusões bastante seguras da psicologia diferencial e psicogenética; como se processa a acção do professor sobre o estudante; em que medida é aquela mais afectada do que se pode julgar por percepções de nível de sócio-emotivo; quais os efeitos de uma educação realizada num meio sem alegria ou gravemente perturbado; consequências psicológicas dos métodos em uso; deve ocupar-se a universidade com a formação in service-training, no decurso da vida profissional, dos «graduados» ou não; em que medida os exames são ersatz de avaliações necessárias, mas que deviam ser feitas em moldes de formação também; objectivos e motivações concernentes à escolha universitária; desenvolvimento do interesse; rever a relação entre as aulas teóricas e os trabalhos práticos; com utilizar as diferentes técnicas e métodos relativamente a múltiplos ciclos, possivelmente com finalidades complementares, mas distintas; confrontação entre os resultados do trabalho de grupo com os de estratégias individuais; como levar à mudança de atitudes (numa sociedade em inovação); quais as exigências do ensino que atropelam as exigências da vida; qual a «idade afectiva» do professor e do estudante, e não apenas os discutidos quocientes intelectuais; como desenvolver a consciência comunitária de um «ensino aberto»; determinações não apenas da taxa global, mas da taxa diferencial da escolaridade, ligada com o «nível» das qualificações dos estudos e as origens sócio-económicas dos estudantes; problemas de orientação escolar e profissional, e muitos outros, que todos eles requerem uma enumeração mais precisa e poderiam ser estudados com uma preocupação não apenas de inovar por inovar, mas de contribuir ao aparecimento de um estado de espírito cheio de incentivos para a existência de uma formação que tivesse o impacte tal, sobre a vida do indivíduo e da sociedade, que lembrasse o dizer de Confúcio: «aos quinze anos, dava-me ao estudo da sabedoria. Aos trinta, firmava-me nela. Aos quarenta, já não tinha dúvidas. Aos cinquenta, apercebi-me da ordem do céu. Aos sessenta, nada havia no mundo que me obcecasse. Aos setenta, podia seguir os desejos de meu coração sem transgredir a lei moral». É que a universidade deve velar não apenas pelo desabrochar intelectual, mas também pelo vigor físico, moral e religioso da «transcendência» - dimensões essenciais da «vida». (p. 192-194).

Actualidades I.50. Adaptar os Planos de Estudos

2008-03-12T18:43:00.001Z

Estes múltiplos estudos são, aliás, sugeridos pelo método de Winnetka, no que toca à necessidade prévia de proceder a inquéritos antes do estabelecimento de programas «comuns-diferenciados» e mesmo do plano de estudos. Lançado por Carleton Washburne, em Winnetka, nos arredores de Chicago, recorreu primeiro, a um inquérito psicopedagógico da população escolar respectiva, durante quatro anos. Só depois, mediante os resultados obtidos, adaptou o plano de estudos ao desenvolvimento intelectual e às aptidões diferenciadas dos alunos, tendo em contra «os conhecimentos e as técnicas indispensáveis que impõe a vida social contemporânea». (p. 194).

Actualidades I.51. Flexibilidade

2008-03-11T19:17:00.000Z

O plano Dalton, além de fornecer ideias acerca da organização do trabalho individual, do bom emprego pessoal do tempo, e sobre as relações entre professores e classe, leva a repensar a elaboração de um sistema de opções, com aulas, programas, classificações, extremamente flexíveis, que responda às necessidades sócio-culturais e aos interesses profissionais de diversos grupos de alunos - sistema facilmente adaptável às características dos anos e dos grupos de estudantes. Recordamos, de passagem, que o fenómeno dos bons e maus anos pertence à meteorologia psicosocial que anda por estudar. (p. 194).

Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior - Braga

2008-03-10T18:44:00.008Z

Já que tenho a fama, o melhor é ter também o proveito: aqui está uma entrada exclusivamente dedicada à divulgação de outros blogs e não só.

Anúncios e prenúncios

02/04 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» do Ensino Superior?

02/10 POLIKÊ?: Encontro de bloggers de IES

02/11 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» de IES: convite à participação

02/20 CO-LABOR: Atenção: Perigo! «os bloguistas sofrem de apneia»

02/22 CO-LABOR: Primeira pedra «10 de Março, 2008»

02/24 Universidade alternativa: Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior - Braga08

02/24 POLIKÊ?: Encontro de Bloggers de IES - BRAGA08

03/03 Universidade alternativa: É já de hoje a oito dias: não perca!

03/07 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» de IES - Braga08

03/07 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Ensino Superior precisa de bloggers

03/08 POLIKÊ?: Bloggers de Educação Superior

Comentários e previsões

03/10 LIBERDADE NA UMinho: Discutir publicamente a natureza das relações de poder na universidade!

03/10 Que Universidade?: Encontro de "bloggers" de ES - balanço

03/11 Que Universidade?: Palavras sábias

03/11 Empreender: Fazer xixi na tampa da sanita

03/11 CO-LABOR: WHAT ELSE

03/11 Univer Cidade

03/11 Conversamos?!…: em Gualtar…

03/11 POLIKÊ?: vida de ordem n

03/14 Conversamos?!…: humor, sempre…

03/15 ComUM: «É muito perigoso expressar a opinião na blogosfera»

03/16 Oh Não ! É Agora !: As universidades a liberdade e a blogoesfera

03/17 Livre Circulação: «É muito perigoso expressar a opinião na blogosfera»

Vídeos

03/13 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Encontro de bloggers na U.Minho - Autores precisam-se

03/13 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Encontro de Bloggers do Ensino Superior - Falta estratégia às escolas

Actualidades I.52. Associações de Estudantes

2008-03-09T18:56:00.000Z

Tanto o plano Gary como o método Freinet supõem o grave problema do lugar e da ligação do trabalho manual relativamente ao enriquecimento sensório-motor e ao equilíbrio psicofisiológico, às actividades culturais e ao estudo intelectual das matérias; também a vida das associações de estudantes ganharia em ser vista a semelhante luz, não esquecendo a sua inserção na vida social em que situam. (p. 194).

Actualidades I.53. Grupos de Trabalho

2008-03-08T18:25:00.000Z

O método dos projectos (the project method) de Kilpatrick, discípulo de Dewey, aproxima-se dos «centros de interesse» de Decroly e dos métodos dos complexos aplicados na Rússia: quer o centro de interesse se desenvolva em torno do plano de trabalhos, de ideias-programas, ou de assuntos-chaves, relacionados com a compreensão concreta sócio-cultural, todas estas técnicas activas, além de visarem a educação moral (self-government), a responsabilização do estudante e o desenvolvimento das suas potencialidades, recordam o papel importante da motivação no «estudo formativo», e experimentam soluções que reagem à compartimentação das matérias, favorecendo a investigação interdisciplinar.

Muito embora estas diferentes técnicas activas revelem a sua multipolaridade no facto da interacção se realizar entre professor e cada-aluno, nos diferentes planos sócio-operacionais do estudo, da sua organização e efectivação, há, ainda, algumas que insistem particularmente na forma de comunicar com os estudantes enquanto grupo, promovendo muito especialmente uma actuação inscrita na perspectiva de grupos de trabalho. (p. 194-195).

Actualidades I.54. Grupo Familiar do Estudante

2008-03-07T18:58:00.000Z

[…] no plano Iena, de Petersen, os «stammgruppen» de tamanho reduzido (2 ou 3 alunos, sob a orientação de um «líder») aproximam-se já, ao menos pelas suas características externas, de certas finalidades das técnicas-não-directivas, enquanto incidem mais sobre o aspecto da textura da relação do que na exclusividade do conteúdo transmitido; alarga, aliás, a esfera das relações ao grupo familiar do estudante. (p. 195).

Actualidades I.55. Inserção no Meio Sócio-Profissional

2008-03-06T18:28:00.000Z

A equipa de Cousinet situa-se na mesma linha de preocupações «activas», tanto no que se refere às actividades de criação como às de aquisição de conhecimento; as cooperativas de Profit podem largamente inspirar acções no sentido de preparar o estudante, através de organismos próprios, para uma boa inserção antecipada no meio sócio-profissional em que actuará. (p. 195).

Actualidades I.56. Técnicas de Participação Global

2008-03-05T18:54:00.001Z

Técnicas modernas, deste tipo, especificamente universitárias, são raras; um caso exemplificativo é o dos grupos trabalho universitário, com a presença de um monitor (que lembrou o advisory de Washburne) e sua ligação estreita com o professor respectivo. Mas a exploração metódica da área sócio-afectiva dos grupos só começou a florescer, na Europa, com o após-guerra, quando grande parte das «técnicas activas em grupo» datam já, pelo menos, do começo do século. As técnicas de participação global, que exploram área sócio-afectiva, não visam, apenas, a educação da inteligência, da vontade consciente, do sentimento (de que não se excluem as dimensões transcendentes do amor e da metafísica, enquanto vertentes integrantes da «vida humana»; estudam e tentam auto-regular o impacto produzido, sobre a própria textura relacional, pelo campo dinâmico do não-formal, do não programado, do não exclusivamente lógico-abstracto (do que nos marca a sensibilidade e a emoção, dá tonalidade às nossas «crenças» e comportamentos, e faz com que as nossas atitudes sejam o que são), breve, de tudo aquilo que nos afecta ao vivermos a vida que é a «nossa vida», mesmo quando é vida-com-os outros. Combinadas com as técnicas dos outros níveis, são as que atingem verdadeiramente os professores e os estudantes na sua totalidade de pessoas, na imbricação das áreas de aculturação, de convívio social e da individualidade, tratando-se, a nosso ver, por essa razão, de técnicas constitutivas de uma participação global.

Inicialmente, pelo menos, estes grupos de criação recente, eram mais acompanhados pelos assistentes, visto terem sido constituídos no contexto dos trabalhos práticos. No entanto, evoluem no sentido de se alargar o âmbito do seu funcionamento, com participação maior dos próprios professores das cadeiras, e de reformulação da correspondência entre aulas teóricas e trabalhos práticos em moldes novos; isto, afinal, porque as técnicas expositivas tendem, como dissemos, a articular-se, para maior eficiência, com a dos outros níveis, [...] (p. 195-196).

Actualidades I.57. Sistemas de Comunicação

2008-03-04T18:56:00.001Z

Às exigências de participação crescente na vida adulta por parte dos estudantes, só pode corresponder um tipo de professor: o professor adulto. «Adulto», na acepção já indicada. Ora sucede que o sistema de comunicação empregado pode fornecer uma imaturidade pessoal afectiva, desequilibrante para os professores ←→ alunos ou, então, facilitar, por assim dizer, o aparecimento de fenómenos regressivos, particulares a fases anteriores do desenvolvimento da personalidade - uma certa infantilização das atitudes acrescentaríamos.

Assim, caso ou sistema relacional é a. ou b., consoante forem a. ou b. as técnicas psicopedagógicas adoptadas, parece ser plausível que, ao estilo adoptado pelo professor, ao nível de «técnicas» que prefere, correspondam tipos de professor, personalidades diferentes. Porém, quem diz possibilidade de transformação de métodos diz, igualmente, possibilidade de modificação de atitudes, tanto da parte dos alunos como dos professores.

Vejamos as implicações de um modelo de comunicação A → B e de outro A ←→ B. (p. 204).

Actualidades I.58. Modelo de Comunicação de A para B

2008-03-03T19:10:00.000Z

No caso A → B, existe uma economia de tempo; o professor transmite um conteúdo, em que não há « ricochete» de maior sobre o processo de comunicação que instaura. Pode aperceber-se que este ou aquele aluno não segue a exposição (unilateral); poderá corrigir, consoante a reacção que pressente por parte do estudante, um ponto ou outro, mas não há uma interacção que exerça um feedback (ricochete) tão intenso que se ressinta no tempo total de transmissão de informações. É um sistema mais rápido. Também oferece maior segurança ao professor. No é «apanhado de surpresa»; o que preparou é o que diz; às interrogações, se as há, pode facilmente escapar, refugiando-se na continuação da lição.

A este refúgio externo corresponde também um refúgio de prestígio, interno. O sistema A → B tende a fazer do professor aquele que sabe; mais, aquele que deve tudo saber, que detém a verdade. O modelo protege a integridade do seu saber. Mas este refúgio cria um estado de insegurança que leva o professor a entrar no círculo viciado da sua defesa: quanto mais inseguro está, mais nele se entrincheira; quanto mais se entrincheira, mais inseguro se sente e mais necessidade teria de escapar ao estilo fechado do sistema. A segurança, mais externa, duplica-se de uma insegurança mais interna (e vice-versa). O papel do mestre é, então, o do expositor-sábio; as suas funções de criador, portador e dador de valores, de conselheiro, de animador, de catalisador, de formador, passam a segundo plano, avivando-se as de controlo. Psicossocilogicamente, reveste a figura de líder autoritário que transmite-impondo ou que decide transmitir uma informação que, no próprio momento da transmissão, não sofrerá grandes alterações em razão de possível influência externa, como a do aluno que, não compreendendo e o revela, exigiria, talvez, uma modificação, por provisória que fosse, do conteúdo transmitido. O professor ancioso, hesitante, tímido, pretensioso ou não, sem confiança em si ou nas possibilidades dos outros, instalar-se-á com maior facilidade muito perto de um modelo de comunicação semelhante a este, e terá grande dificuldade em adaptar-se a outro, se as circunstâncias o obrigarem a isso. (p. 204-205).

Actualidades I.59. O Estudante no Modelo de A para B

2008-03-02T03:56:00.000Z

Neste contexto: a) o estudante é quase só estudante, como se a vida universitária fosse para este a vida sem mais: é o preconceito do «instrucionismo» - que valoriza o conteúdo de um conhecimento registado, cujo expoente mais significativo é o da lição lida; b) há, ainda, o preconceito do «nivelamento»: tudo se comunica como se todos os estudantes fossem intelectualmente iguais, como se as motivações e interesses fossem idênticos, como se o nível de conhecimento e das informações não variassem; c) a segurança-insegurança do didactismo do professor-expositor-autoritário reforça no estudante a necessidade da dependência infantil, obsta ao desenvolvimento das capacidades de decisão e de reflexão; tais atitudes do professor provocam nele o condicionamento afectivo e intelectual. Só nos damos conta, devidamente, de tudo isto, quando procuramos interagir de outra forma, pois, então, se vê que, apesar de todos os protestos de trabalho individualizado e responsável, os estudantes têm uma dificuldade imprevisível em adaptar-se a um modelo de comunicação do tipo A ←→ B e, depois de um primeiro momento de entusiasmo, retomarão as atitudes passivas a que estavam habituados, se o professor não exercerem sobre si próprio uma continua ascese contra a sua auto-suficiência e contra o desânimo face à insuficiente responsabilização do estudante para com o seu trabalho.

Deve, então, lembrar-se o professor de que, ao ensaiar um novo sistema do tipo A ←→ B, ter-se-á que haver com um sem-número de fenómenos de resistência , próprios às situações de mudança . Trata-se de um período transitório, que poderá durar alguns meses.

É que não basta, nem o professor, nem aos estudantes, desejarem mudar o seu sistema relacional. Todos eles vivem numa certa estrutura orgânica educacional que raramente lhes facilita a transformação que prosseguem; isto é tanto mais grave quanto maior for o estado de dependência, de falta de capacidade de decisão, em que se encontrarem.

Mas as estruturas do tipo A ←→ B pesam tanto sobre os sujeitos que nelas se inserem que as experiências de psicossociologia revelam que os estagiários pós-graduados, inseridos nas estruturas do antigo ensino, facilmente retomam os comportamentos de dependência estudantil. (p. 205-206).

Actualidades I.60. Clareza e Redundância Positiva

2008-03-01T02:56:00.000Z

Quando recorremos à eficiência deste sistema rápido de comunicação A → B, devemos, pois, assegurar-nos da existência de determinados factores: 1) o da clareza, isto é, que não desconhecemos o código dos nossos «receptores»; que temos em conta o seu quadro de referência e, portanto, as limitações deste; que a nossa linguagem não sofre de qualquer «especialistomania», tornando-a uma charada contínua para quem nos ouve; 2) o da relação hierárquica dos conhecimentos e das práticas: que leva a uma certa redundância positiva da exposição, a um abordar a mesma problemática por múltiplos viés. Acontece, com frequência, nas aulas de matemática, por exemplo, que o professor, em razão dos automatismos simbólicos que possui, desenvolve a sua exposição num ritmo tal que impede, quase por completo, que o estudante alcance esses mesmos automatismos. Daqui resulta, em boa parte, o «grande medo» ou o «grande desdém» pelas matemáticas. O medo e o desdém por alguma matéria ou disciplina, prévios ao contacto com elas tido, origina se, principalmente, em factores de ordem afectiva, mais do que na falta de aptidões especiais ou de condicionantes sócio-familiares. (p. 206-207).

Actualidades I.61. Eficiência do Sistema de A para B

2008-02-29T18:49:00.001Z

Para a eficiência, e não somente eficácia «temporal», do sistema A → B, sublinhamos a importância dos factores afectivos, de que a motivação é uma das faces. Contrabalança-se o «autoritarismo» a que pode levar o sistema A → B, com uma grande maturidade afectiva por parte do professor, de modo a não usar dele como de uma barragem à expressão de autonomia dos «receptores». Maturidade afectiva significa, na prática: capacidade real de assumir as suas limitações e ter delas consciência; equilíbrio emotivo, que suscita a interdependência daqueles com quem se trabalha, e, se dependência existe, é que provêm de uma justificada interdependência.

Deve o professor estar atento àquilo que é, às suas motivações profundas no trabalho, a fim de que não racionalize de modo arbitrário e perigoso os processos de ordem do sócio-afectiva com que sempre terá, mais ou menos, que se deparar no decurso de qualquer sistema de comunicação. Mas neste, como os «receptores» são quase puros receptores (mudos emissores), dobrará de vigilância, para remediar quanto possível ao sentido único da comunicação A → B.

É que à confortável segurança ou à insegurança escondida do professor, nesta forma de comunicação, correspondem, frequentemente, por parte dos estudantes, além dos sentimentos já referidos, a inquietação, a dúvida sobre a boa compreensão da matéria, o receio da incompreensão do «caso pessoal» pelo professor, quando não a sensação de inutilidade na assistência às aulas, ou a tensão sob a forma de ansiedade e até, por vezes, de angústia.

Há, no decorrer do ano académico, épocas particulares de tensão (e não aludimos apenas às de períodos de exame, que merecem reflectida a análise); mas a diminuição, absorção ou desaparecimento das tensões não se relaciona somente com o estado sócio-afectivo dos alunos e familiares, como às vezes parece dizer-se, mas também, e nem sempre menos, com o dos professores, independentemente de seu cansaço físico. (p. 207).

Actualidades I.62. Solilóquio

2008-02-28T19:13:00.000Z

A comunicação A → B, se não integra nela os dois factores mencionados, acaba por nem sequer ser um processo de comunicação; na medida em que, à insegurança e dependência quase sem bermas que pode suscitar, acrescer a inexactidão da sua compreensão em elevado grau, há apenas um solilóquio de uns tantos improdutivos ou deformantes minutos. Mas, atenção, dissemos: «se». Julgamos, pois, que o sistema relacional A → B pode ser de interessante utilização; se os factores apontados forem tidos em conta, pode constituir um meio de comunicação precioso, útil nos momentos de síntese ou exposição de temas centrais, de carácter teórico, prático ou metodológico. Não vemos, porém, como seja possível a um professor, que apenas actua nos limites deste modelo A → B, aperceber-se daqueles elementos que, tidos na devida conta, tornam possível uma comunicação interessante deste tipo. (p. 207-208).

Actualidades I.63. Técnicas Interrogativas

2008-02-27T18:38:00.001Z

Poderíamos referir como modelo intermediário, o de tipo A →|← B. Para ele tendem as técnicas interrogativas, enquanto modelos-limites. Há, de facto, receptores e emissores, mas as suas mensagens cruzam-se, sem real interacção. Isto, por dois motivos: 1.º) O sistema de comunicação é de tal ordem que tende para a pura confusão e desentendimento (o que, em geral, não se passa nas aulas ao nível da exposição teórica ou de discussão, mas já outro tanto pode não acontecer no nível sócio-afectivo); 2.º) O professor permite o levantar de questões, mas a sua interacção é de tal ordem que o desenvolvimento do assunto é feito por ele, sem que o estudante toma verdadeiramente parte não só na descoberta global do problema, mas no próprio desenrolar da análise (método «socrático»); ou, então, o caso contrário, em que se limita a conduzir um interrogatório (se necessário «experimentando» os conhecimentos do estudante), funcionando quase só como receptor-controlador do saber, como é mais frequente nos exames. Em ambos os casos, quaisquer que sejam as razões justificativas do seu emprego, trata-se de um modelo de fraca participação na área sócio-operatória, tanto na discussão, como nas sugestões ou na troca de opiniões. (p. 208).

Actualidades I.64. Participação Global

2008-02-26T18:52:00.000Z

Por fim, o modelo A ←→ B é de participação global, se: a) consoante os momentos, a função de receptor e de emissor pode caber a cada um dos participantes; o facto de o professor ter um lugar de destaque, neste sistema de comunicação, talvez seja proveniente da sua capacidade e necessidade em passar do papel informativo ao papel de catalisador de sugestões ou ao de regulador de tensões e de condutor do grupo; b) o estudante chega, por si, à percepção do problema na sua totalidade, mesmo que para tal muito contribuam as elucidações sucessivas operadas pelo mestre; não fica, pois, confinado numa visão parcial deformante do problema, que não consegue «compreender», nem acede a este mediante uma «compreensão pelo exterior», como sucede quando as sínteses são derramadas com profusão, sem que para tal o aluno esteja apto; c) a interacção efectua-se de tal sorte entre as diferentes dimensões da personalidade dos participantes que há crescimento no ser e no só no saber. Isto é «medível» pela flexibilidade com que o estudante é capaz de se acomodar a múltiplas situações e pela facilidade de reestruturação de suas percepções, quando em face de novos dados.

O modelo A ←→ B favorece a capacidade de criação, o poder de decisão e de raciocínio, o equilíbrio dinâmico da personalidades dos participantes; exige-lhes renúncia a volubilidades que contrariam o trabalho do grupo, maior responsabilização na organização do trabalho universitário, melhor interacção sócio-afectiva, já que não gastam em luta estéril a energia com que contribuirão ao seu desenvolvimento pessoal e à coesão e eficiência do trabalho em grupo. (p. 208-209).

Actualidades I.65. Desvantagens

2008-02-25T18:44:00.000Z

É, no entanto, como se deduz facilmente, mais moroso nos seus mecanismos de análise e de síntese, em proveito de uma assimilação que, por assim dizer, penetra a inteligência dos participantes.

Pode, não obstante, transformar-se insensivelmente num modelo cuja interacção terá graves desvantagens:

1.º) aumentar a confusão de uma comunicação sem estruturas. Neste aspecto pode suceder que, embora com o desejo real de levar os estudantes a boa participação, o professor seja da índole de «deixar correr», o que precipitará aquele estado de coisas;

2.º) não formar, nem sequer informar, como permitia o modelo A → B;

3.º) criar uma redundância negativa que conduz à fadiga, como tudo o que é repisar sem consequências;

4.º) produzir a auto-satisfação esterilizante, pelo simples recurso a métodos que se dizem de ponta, erguendo «muros de vidro» entre os diferentes grupos universitários: aceitando os alunos-participantes a dependência ocasionada pelo auto-elogio do grupo, e o professor, às vezes, a perda da sua independência em relação a este, sob o pretexto de «fazer muro» com os estudantes e de ser «forte» para com os colegas;

5.º) provocar não só a tensão, num grupo que não se vê adiantar e que tem de prestar contas, pelo menos, nos exames, mas até a angústia, nalguns mais facilmente perturbáveis, que terminarão por lançar o grupo inteiro no pânico real da ansiedade;

6.º) ocasionar, finalmente, a rigidez de comportamentos e a imaturidade de atitudes, que se desejavam, precisamente, superar. (p. 209-210).

Actualidades I.66. O Professor

2008-02-24T19:03:00.001Z

O professor ou quem dirige semelhante processo de interacção: necessita de boa dose de equilíbrio intelectual, moral e afectivo, visto ficar exposto aos ataques frontais e à agressividade aberta dos membros do grupo; deverá conseguir desempenhar vários papeis, em que o de informador-expositor nem sempre será o mais relevante; procurará uma actualização conveniente na ciência da informação e nos métodos de condução de grupos, para que saiba harmonizar o trabalho individual com o trabalho de grupos e para que não seja esmagado pela erupção de processos sócio-afectivos que ocasiona, ao decidir trabalhar na forma A ←→ B de participação global, mas que não sabe controlar ou canalizar, depois. (p. 210).

Actualidades I.67. Comunicação Mais Precisa

2008-02-23T18:50:00.001Z

No entanto, a comunicação global A ←→ B devidamente encaminhada tem, além dos benefícios apontados, a vantagem de realizar uma comunicação, enquanto tal, mais precisa; comunicação em que se aprende a transmitir correctamente as mensagens, a reconhecer, com ganho para todos, a contribuição real dos participantes, em que, numa palavra, o estudante não se encontra na posição de auditor passivo, mas faz a aprendizagem prática e continuada de uma vida adulta a que vai aceder sem delongas; ao mesmo tempo, o professor retoma um lugar insubstituível relativamente a quaisquer técnicas, visto servir-se de todas como de auxiliares integrantes das hodologias de participação em que se estriba. (p. 210).

Actualidades I.68. Igualdade de Oportunidades

2008-02-22T19:13:00.000Z

RUI MACHETE – A origem social dos estudantes portugueses. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 213-247.

Excertos:

O Estado de direito consagrando a divisão dos poderes, com a sua enumeração dos direitos fundamentais e a subordinação estreita das actividades administrativa e jurisdicional à lei, entendida como norma jurídica de carácter geral e abstracto, corresponde a uma bem concreta situação social e política do século passado, caracterizada pelo domínio da classe burguesa. Esta verdade foi compreendida com toda a clareza por Marx e contribuiu, sem dúvida, para a sua concepção da luta de classes como luta política, bem como para o esclarecimento do significado político do Estado liberal. O Estado burguês de direito pressupunha igualmente uma nítida separação entre a Sociedade e o Estado. A ordem social apresentava-se como concretização de um princípio «justo» de organização da Sociedade. Os direitos individuais, inscritos na constituição, asseguravam com particular vigor, frente ao Estado, a intangibilidade dessa ordem social. O dualismo Sociedade-Estado traduzia-se numa definição de zonas de competências próprias e autónomas.

São por demais conhecidas as vicissitudes de diversa índole que obrigaram o Estado a abandonar essa atitude respeitosa e passiva e lhe impuseram o dever de intervenção na vida económica e social, que revestido da sua autoridade pública, quer participando nas actividades produtivas como qualquer outro empresário. Aqui queremos tão somente referir que a conformação de uma ordem social nova, norteada por princípios de justiça distributiva, se tornou na mais ingente tarefa do Estado moderno. «Verteilungsstaat», Estado de repartição de bens, na impressiva designação de Forsthoff, preocupa se em garantir aos seus cidadãos, não só a igualdade jurídica e política, mas também, em certa medida, uma maior nivelação económica e social e, sobretudo, uma igualdade de oportunidades. Para tanto utilizará os mais variados processos técnicos, desde a reestruturação dos sistemas fiscais e da política monetária e salarial, até à visão global de um planeamento integrando sectores económicos e sociais. A extensão do «suum cuique tribuere» para além da zona tradicional da remuneração do trabalho levou, por seu turno, a observar os problemas do ensino a outra luz.

Essas novas tendências não tardaram a encontrar eco nas declarações de direitos contemporâneas, de que o artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem constitui o melhor e mais conhecido exemplo: «1. Todas as pessoas têm direito à educação. A educação deve ser gratuita pelo menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve ser aberto a todos, em completa igualdade, em função do mérito próprio.

Vemos, assim, que neste domínio e por felicidade rara, há uma certa harmonização entre as exigências éticas e as necessidades económicas. Enquanto a actual penúria de técnicos se mantiver, e as previsões indicam-nos que a situação tende a perdurar por longo período, não haverá contradição entre os imperativos éticos e os económicos. Esta concorrência propicia a criação de uma mentalidade receptiva às reformas da estrutura de ensino e predispõe a atitudes mais inovadoras por parte dos poderes públicos e dos próprios consumidores de educação. (p. 219-221).

Actualidades I.69. Igualdade de Oportunidades na Educação

2008-02-21T18:46:00.000Z

Para completar esta primeira parte do objecto do nosso trabalho, interessa sobremaneira clarificar o conceito de igualdade de oportunidades perante a educação ou como também frequentemente se diz, de democratização no ensino.

As dificuldades neste capítulo surgem, não tanto na definição do conceito abstracto de igualdade de oportunidades ou, numa intonação mais cara aos economistas, de aproveitamento óptimo de aptidões, como na sua transformação num conceito operacional capaz de sugerir medidas concretas de política educativa.

Devemos, no entanto, fazer uma observação prévia. O completo desenvolvimento das potencialidades do indivíduo a que se refere a democratização do ensino, diz respeito, na actual conformação do sistema de educação, sobretudo às capacidades académicas. Quer dizer, os problemas de formação do carácter e de aperfeiçoamento das qualidades morais, de um modo geral, só indirectamente são considerados na medida em que, como aspectos da personalidade, se acham correlacionados com o desenvolvimento intelectual. Saber se sistema de ensino deve ou não incluir, para além da apreciação das qualidades académicas, uma classificação e escolha em função do carácter e das qualidades morais é questão ainda em aberto e de extremo melindre, já pela sua própria natureza, já pelas facilidades de controlo social e político que é susceptível de proporcionar.

Para caracterizarmos a democratização do ensino podemos, com Jean Capelle, considerar três ordens de elementos: a distribuição natural de talentos pelos componentes de uma dada a sociedade, que se verifica segundo uma curva de Gauss independentemente da estratificação social dessa mesma sociedade; a distribuição dos níveis de qualificação com aproximada correspondência na escala de ocupações e na estratificação social; e a distribuição das ambições ou planos de estudos dos candidatos a ingressar no sistema de ensino ou das suas famílias.

Se marcarmos em ordenada os níveis de talento, qualificações ou pretensões e em abcissa o número de indivíduos correspondente aos mesmos níveis, obteremos a representação gráfica desses mesmos elementos. Para que numa sociedade se realizasse o aproveitamento óptimo das aptidões seria necessário que as três curvas coincidissem, o que significaria que cada indivíduo teria feito os esforços necessários para alcançar o nível de qualificação que lhe permite desenvolver no máximo as suas capacidades intelectuais e que se encontra plenamente consciente dessa situação. Trata-se, como bem se compreende, de um tipo ideal de sociedade, no sentido weberiano do termo, irrealizável na sua perfeição, mas de que as sociedades históricas se deverão acercar em maior ou menor grau pelas razões éticas e económicas que já vimos. (p. 221-222).

Actualidades I.70. Democratização do Ensino

2008-02-20T19:11:00.002Z

[…] como se concretiza a matéria de educação esse esforço de aproximação do tipo ideal, que às sociedades compre fazer?

O tipo ideal que definimos assenta em quatro condições fundamentais.

1.ª Conhecimento e desenvolvimento perfeitos das aptidões de todos os indivíduos componentes da sociedade através do respectivo sistema de ensino;

2.ª Consciência e aceitação por parte de cada indivíduo das suas limitações naturais;

3.ª Realização por parte de cada indivíduo dos esforços necessários ao desenvolvimento das suas capacidades;

4.ª Correspondência entre os níveis de qualificação (dados pela escola) e a posição funcional e o estrato social atingidos por cada indivíduo.

A acção da educação far-se-á diferentemente sentir quanto à realização aproximada de cada uma destas condições. A última situa-se nitidamente fora do âmbito do sistema de ensino e corresponde, como vimos, a uma tendência da cidade industrial contemporânea. A segunda e a terceira serão largamente tributárias da primeira, na medida em que o conhecimento das aptidões e da importância do seu desenvolvimento agirá fortemente sobre as motivações dos consumidores de educação. A procura de educação reflecte a visão prospectiva do consumidor sobre a sua eficiência como meio de ganhar a vida. A utilização de «mass media» poderá contribuir igualmente para a criação de um clima social favorável à educação e sensível aos seus estímulos. Por outro lado, a educação poderá influenciar a actual forma de estratificação e o prestígio social, permitindo a sua evolução para formas menos aristocráticas.

Onde, porém, a política educacional se inscreve «de pleno» é, como a sua formulação já deixava antever, no conhecimento e aproveitamento das aptidões dos indivíduos. Para tanto terá não só que eliminar os óbices sociais que viciam o seu processo de conhecimento, como ainda de criar uma estrutura suficientemente diversificada e plástica para permitir o desenvolvimento de qualidades tão multiformes. A supressão dos óbices de carácter social implica, não apenas o desaparecimento de todas as diferenciações baseadas no sexo, na religião, na raça, na classe social ou na localização geográfica, mas também a revisão e purificação dos próprios procedimentos pedagógicos e de selecção, em si mesmos inquinados de preconceitos sociais. Verificadas estas condições poderemos dizer que o princípio da democratização do ensino será respeitado se se oferecerem a todos os indivíduos oportunidades contínuas de escolarização enquanto os ganhos de aprendizagem resultados dessa educação adicional atingirem nível de aproveitamento considerado pedagógica e economicamente aceitável. A definição desse nível de aproveitamento e do grau de diversificação do sistema de ensino resultarão de critérios exteriores ao princípio da democratização. A função deste limita-se portanto a garantir a observação da justiça distributiva, no sistema de ensino, em cada estádio do desenvolvimento económico e dos conhecimentos pedagógicos.

A primeira etapa do longo caminho a percorrer em cada país consiste, assim, em fazer um reconhecimento e diagnóstico da situação presente e em aventar a aplicação dos primeiros remédios. Ulteriores etapas se seguirão de aprofundamento do conhecimento da realidade e sua evolução e da adequação das medidas já em curso aos fins que se pretendam atingir. (p. 222-224).

Actualidades I.71. Progressos Nulos

2008-02-19T18:52:00.000Z

Traçado, ainda que a largas pinceladas, o conspecto da presente situação do Ensino Superior metropolitano em matéria de igualdade de oportunidades, forçoso nos é reconhecer que nos encontramos muito afastados de um estádio aceitável de democratização de acesso à Universidade. Já acentuámos, também, que a evolução espontânea da procura do Ensino Superior só em medida reduzida contribuirá para a atenuação dessas disparidades. A esse respeito parece suficientemente elucidativa a comparação entre os dados […] de 1953 e os […] de 1964, […]; muito embora entre […]os dois […] tivesse mediado o espaço de onze anos, caracterizado por um aumento contínuo dos efectivos escolares, os progressos verificados na percentagem de participação dos estudantes provenientes das camadas modestas foram nulos.

Se quisermos obviar a este estado de coisas e aproximar-nos do tipo ideal de democratização do ensino que definimos na primeira parte deste artigo, haverá que efectuar um sério esforço nesse sentido. (p. 240).

Actualidades I.72. Correcção da Desigualdade

2008-02-18T18:34:00.000Z

A correcção da actual desigualdade no acesso ao Ensino Superior requer a um tempo a determinação das causas que a originam e a procura das medidas tendentes a eliminá-las.

Para efeitos da análise, convém distinguir dois tipos de factores que poderemos designar, respectivamente, por exógenos e endógenos. Os primeiros, estranhos ao funcionamento do sistema educativo, terão de ser considerados como variáveis independentes, sobre os quais as políticas de educação não têm um controlo directo e imediato. Estão neste caso, v. g., o grau de desenvolvimento económico do país e o modo como se reparte o rendimento nacional pelas diferentes classes da população. Os segundos, pelo contrário, dizem respeito às próprias características das instituições de ensino, sendo por isso susceptíveis de modificação e variação consoante as políticas especificamente adoptadas neste sector.

Só este segundo grupo de factores naturalmente nos interessa aqui. (p. 240).

Actualidades I.73. Abandono Escolar

2008-02-17T19:09:00.000Z

A composição da frequência do Ensino Superior é determinada, em ampla medida, pela triagem realizada nos ensinos de acesso. Se neste a selecção for influenciada por critérios alheios aos da vocação e capacidade dos escolares, as iniciativas que, já no Ensino Superior, procurem beneficiar os estudantes de mais parcos recursos terão necessariamente uma repercussão limitada.

Infelizmente, não se possuem elementos que permitam conhecer com certo rigor a forma como se processa a selecção na passagem do ensino primário para o secundário e ao longo deste último. As enormes pedras de frequência registadas no termo do ensino obrigatório, na passagem do ensino secundário para superior e mesmo as perdas registadas dentro de cada grau de ensino, na passagem de ciclo para ciclo, fornecem nos uma prova indirecta, mas inequívoca, da acção dos critérios ocultos de selecção de base social e económica. […] a percentagem dos escolares que não prossegue os seus estudos para além do ensino primário, orça pelos 65%, em 1964 /65, último ano considerado […].

Tão elevado número de abandonos não pode atribuir-se, evidentemente, a deficiências pedagógicas ou falta de capacidade intelectual. São certamente motivos de ordem cultural, social e sobretudo económica que explicam a renúncia por parte dos pais a proporcionarem a seus filhos uma formação escolar mais prolongada. (p.240-241).

Actualidades I.74. Ensino Liceal e Técnico Profissional

2008-02-16T18:20:00.000Z

A divisão do ensino secundário em liceal e técnico profissional, na sua actual estruturação, tem igualmente repercussões desfavoráveis em matéria de democratização do ensino. Os alunos do ensino técnico profissional formam um conjunto de candidatos eventuais ao Ensino Superior, distinto do dos seus colegas do ensino liceal e com personalidades de acesso muito mais modestas.

Em primeiro lugar, a própria índole dos cursos, reflectida no elenco e conteúdo das suas disciplinas, reveste-se de um carácter acentuadamente pragmático, pois que fundamentalmente se destinam a conceder uma habitação profissional. Essas características mais utilitárias contrastam com a formação habitualmente seguida nos cursos superiores, exigindo, por isso, esforços suplementares.

Em segundo lugar, o número de anos a percorrer para se chegar ao Ensino Superior excede, em regra, o septénio liceal em uma, duas ou até três unidades, obrigando ainda a uma mudança de grau do ensino secundário (em sentido estrito) para o ensino médio.

Em terceiro lugar, os institutos de ensino médio constituem um verdadeiro nó de estrangulamento do sistema, pelo seu reduzido número e consequente concentração geográfica em Lisboa, Porto e Coimbra.

Em quarto e último lugar, o leque de opções que se oferece aos alunos do ensino técnico está limitado àquelas Faculdades ou Institutos superiores que mais de perto se relacionam com a preparação ministrada nos diversos institutos médios.

Não só, ao contrário do que acontece no liceu, os cursos médios não dão acesso a algumas faculdades, v. g. Medicina, Direito e Letras, como ainda o grau de estanquicidade entre os diferentes cursos, agrícola, comercial e industrial não sofre comparação com as várias alíneas do 3.º ciclo liceal.

Por estas razões não admira que a entrada dos novos alunos nos cursos superiores através do ensino médio seja to diminuta.

No ano lectivo de 1960/61 a participação na entrada dos cursos superiores por parte dos alunos do ensino médio cifrou-se em 5%. (p. 241 e 243).

Actualidades I.75. A Escola Única

2008-02-15T19:01:00.000Z

Extravasa dos objectivos desde artigo debruçarmo-nos sobre o problema da escola única e do tronco comum de estudos no ensino secundário. Queremos apenas salientar com estas considerações que a inexistência de orientação escolar e de meios fáceis de comunicação entre o ensino liceal e o ensino técnico, torna penosa e demorada qualquer «reconversão» da carreira escolar e marca prematuramente o destino dos alunos. Também, aqui, a escolha entre o liceu e a escola técnica é feita, na maior parte dos casos, por razões de ordem social ou económica: opta-se pela escola técnica porque se teme a longa duração do curso liceal sem formação imediata utilizável na vida activa quando interrompido ou porque se prefere um ingresso sem delongas na vida profissional com a remuneração correspondente.

O ciclo preparatório criado pelo Decreto-Lei 47 480, de 2 de Janeiro de 1967, se puder ser aplicado dentro do espírito que animou o legislador, traduz-se numa melhoria apreciável, na medida em que adia de dois anos o momento da escolha entre o liceu ou a escola técnica e considera a orientação escolar como uma das suas principais finalidades. A sua articulação com a 5.ª e 6.ª classes do ensino primário resultantes do alagamento da escolaridade obrigatória - passo essencial na igualização de oportunidades - é, porém, muito defeituosa, pois que a diferença de matérias professadas e a orientação dos respectivos ensinos erguem barreiras à circulação entre o ensino primário e o ciclo preparatório, de muito difícil transposição. (p. 243-244).

Actualidades I.76. Melhorar a Igualdade de Oportunidades

2008-02-14T18:50:00.000Z

As medidas susceptíveis de melhorar a igualdade de oportunidades no nosso ensino superior são múltiplas e variadas. Sem a preocupação de as enunciarmos a todas, até porque raros são os actos de reestruturação universitária que mais ou menos remotamente não vêm a ter incidências neste domínio, poderemos contudo agrupá-las em duas alíneas principais: de um lado as que visam a reforma de estrutura ou do modo de funcionamento das instituições universitárias; do outro as que fornecem ao estudante um auxílio financeiro.

Entre as primeiras contam-se a criação de novos «curricula» escolares em consonância com a variedade das aptidões dos estudantes e as necessidades cada vez mais diversificadas do mundo do trabalho, o alargamento dos horários da frequência dos curso de modo a permitir a participação nas aulas, ao fim da tarde ou à noite, dos estudantes a tempo parcial, a organização de cursos especiais para alunos empregados, em coordenação de esforços com as empresas ou serviços públicos eventualmente interessados («sandwich courses», etc.) e a atenuação da «capitis diminutio» que «de facto» afecta os alunos voluntários nos curso que os admitem.

O auxílio financeiro aos estudantes, esse pode ainda revestir duas modalidades: a ajuda directa que implica uma prestação pecuniária, paga a estudantes individualmente considerados, ou a renúncia, por parte da entidade que presta o auxílio, do recebimento de uma determinada quantia (propina), também em relação a estudantes individualmente considerados; e a ajuda indirecta, dada a todos os estudantes ou apenas a certas categorias deles, mas em que não se entra em consideração com as qualidades pessoais dos beneficiários. (p. 244).

Actualidades I.77. Ajudas Directas e Indirectas

2008-02-13T18:28:00.000Z

O primeiro grupo [ajuda directa] corresponde às bolsas de estudo, aos empréstimos e créditos a estudantes, à redução e isenção de propinas, etc. De todos estes instrumentos, as bolsas de estudo são inegavelmente o elemento mais importante. Ora, apesar do acréscimo trazido pela acção da Fundação Gulbenkian, o número e montante das bolsas de estudo é ainda manifestamente insuficiente. Particularmente no que diz respeito às bolsas de estudo concedidas pelo Estado, impõe-se um imediato esforço de revisão do seu quantitativo, do seu processo de atribuição e um aumento substancial do seu número. Para que se possam esperar resultados efectivos de uma política de bolsas estudo, o seu número deverá beneficiar entre 25% a 30% do número total dos efectivos do Ensino Superior, para nos atermos às percentagens comummente praticadas nos países económica e socialmente mais desenvolvidos ou nos que pretendem recuperar o atraso que os para daqueles, através de um sério esforço de reforma dos seus sistemas económico e de ensino. O quantitativo das bolsas deve também assegurar a subsistência e as despesas dos universitários com livros e outro material de estudo, de modo a torná-los independentes das condições de precariedade económica das suas famílias.

A questão do auxílio directo, pela sua complexidade e importância, carece de tratamento desenvolvido. Neste lugar, só é possível chamar a atenção sobre a gravidade do problema e a urgência das iniciativas a tomar. A política das bolsas de estudo terá, de resto, de ser conjugada com outras acções corretoras da actual fisionomia do Ensino Superior, nomeadamente com os esforços tendentes a incrementar a frequência dos cursos onde se professam ciências exactas ou da natureza, por contraposição aos chamados curso literários.

O auxílio financeiro indirecto traduz-se na criação de condições favoráveis para os estudantes em matéria de alojamentos, refeições gratuitas ou a preços módicos, assistência médica, facilidades em transporte, etc., habitualmente integradas sobre a rubrica da acção social escolar. Neste ponto, também o caminho a percorrer ainda é longo, embora a situação presente seja melhor do que em matéria de auxílio directo. Impõe-se, sobretudo, uma política que procure, através da constituição de lares ou outras formas de alojamento que, de preferência, proporcionem também refeições aos seus utentes, compensar as desigualdades regionais que afectam os estudantes oriundos de distritos diferentes dos de Lisboa, Porto e Coimbra, onde se situam as quatro universidades portuguesas. (p. 244-246).

Actualidades I.78. Estruturas Sociológicas

2008-02-12T18:58:00.001Z

ALFREDO DE SOUSA – Algumas reflexões sobre a democratização do Ensino Superior. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 248-253.

Excertos:

a) A população escolarizada global é - repete-se - relativamente escassa. Consequentemente, o grau médio de instrução é baixo e a percentagem daqueles que possuem um curso superior muito reduzida;

b) Como é uma natural numa sociedade que tenta modernizar-se, os postos de direcção e os lugares técnicos são ocupados por indivíduos possuindo diplomas de estudos a um nível relativamente elevado, isto é, pela minoria universitária. Esta é, portanto, uma minoria normalmente privilegiada, do ponto de vista da situação profissional;

c) Como é pouco numerosa, as diferenças de vencimentos médios entre os diplomados superiores e os assalariados e funcionários não diplomados é muito grande; maior em Portugal do que nos outros países europeus. Os diplomados constituem, portanto, uma minoria privilegiada do ponto de vista do rendimento relativo;

d) No seio de uma população fracamente instruída e culturalmente subevoluída, os diplomados formam uma elite cultural, o que em conjunto com b) e c), torna acessíveis aos diplomados os escalões sociais «superiores» da sociedade portuguesa. Eles participam, assim, da minoria socialmente priveligiada.

Em suma, os diplomados tendem a formar uma espécie de classe, onde a condição de admissão é o diploma, ou melhor um certo «savoir faire valoir» o diploma. (p. 251-252).

Actualidades I.79. Doutores e Engenheiros

2008-02-11T18:28:00.001Z

É a classe do «licenciado», como já a designaram alguns sociólogos latino-americanos, e que em Portugal é reconhecida socialmente por essa designação simbólica de deferência: a classe dos «Senhores Doutores» (ou «Senhores Engenheiros»), que na forma escrita se reduz ao eufemismo do «Senhor Dr.» [ou «Senhor Eng.»]; algo assim como os nobres eram «Dons».

Claro que esta designação habitual não é boa nem má. Mas faz-nos notar com maior clareza que os diplomados das escolas superiores formam um estrato socialmente bem referenciado, embora com vários compartimentos interiores.

No processo dinâmico inevitável de sensibilização psicológica, os membros deste grupo social tomam consciência desse facto, talvez não propriamente enquanto «classe», mas pelo menos enquanto camada ou estrato da população, o que é no entanto mais vasto e tem muito maior significação do que a consciência de se pertencer a um grupo profissional. Os «universitários», os «diplomados», os «intelectuais» constituem outras tantas designações e apelações correntes desse estrato. (p. 252).