Actualidades I.47. Especialização e Qualificação

Na sociedade industrial em que nos situamos (e na da cibernética para que nos encaminhamos) o agir tende a alimentar-se constantemente mais de conhecimentos básicos e, simultaneamente, especializados. A especialização requer aptidões (no sentido da «psicotécnica») e orienta se actualmente para profissões de variadíssimo perfil, as quais, aliás, se vão entrecruzando também de modo crescente. A qualificação mede-se pelo grau de aprofundamento com que são explorados esses mesmos conhecimentos, o que permite uma «adaptabilidade» maior ou menor às transformações características da nossa sociedade.

Sendo assim, a especialização e a qualificação posrulam uma formação interdisciplinar, o que nos encaminha para os problemas das «estruturas» orgânicas do ensino (em que o termo «estrutura» continua a ser empregado no seu sentido estrito). Mas, por seu turno, estas podem sê-lo numa acepção que chamaríamos «forte» ou, numa outra, a que reconhecemos já maior «flexibilidade» e que nos aproxima da temática da «textura».

Entram na primeira categoria («forte») os diversos géneros de instituições universitárias em que se ministra o ensino, se procede à formação e à investigação; na segunda, o organigrama do sistema educacional e os planos de estudo.

É compreensível esta graduação, dada a correlação verificada entre «estrutura» e «textura».

A análise dos factos universitários revela que estes, à medida que se afastam dos fenómenos de «estrutura» na sua significação «forte», mais têm a ver com os processos da relacionação psicopedagógica, o permite elaborar uma escala de correlação das diferentes variáveis do ensino universitário e daqueles processos. (p. 173-174).

Actualidades I.48. Nó Górdio da Crise

O estudo de J. Dewey sobre o «interesse e o esforço», sugere como há que tomar a sério na organização dos programas do trabalho universitário, as necessidades latente que habitam os ânimos e a vida dos estudantes; também os professores as sentem - pois, como os estudantes, são testemunhas e «fazedores» do tempo humano constitutivo do Nosso Tempo. Acontece, porém, que altura da vida em que se situa a trajectória vital de uns e de outros faz com que o radares vivenciais de cada um deles registe e reaja a seu modo, e isto ainda consoante a curvar própria de cada tempo histórico.

Pode talvez formular-se uma lei psicosociológica segundo a qual, não obstante os indivíduos não serem empresas cegas de um determinismo sociológico que os arraste em grupo, os «adultos», em período de sua plena actuação sócio-cultural, trazem já em si o caminho latente das soluções, enquanto o grupo dos que se preparam para participarem inteiramente na vida adulta são particularmente sensíveis ao cariz das exigências dos tempos novos. Referimo-nos, mais uma vez, a uma lei-hipótese que pode levar-nos a tomar certas decisões de ordem prática de relevante importância. Na verdade, a ser assim, cabe aos professores prestar uma atenção serena e objectiva ao que se passa no «meio» universitário, estudando-o; auscultar o modo como vibra o sistema racional, consoante a estrutura em que se enquadra, dando nome às necessidades fundas que perpassam pelo corpo discente, e isto intercomunicando com ele; delinear a carta da nova rota; romper caminhos de soluções adequadas ao diagnóstico feito.

Onde está a grande deficiência, para não dizer, o nó górdio da crise: se a uma grande sensibilidade de registo, por parte do vibrátil corpo discente, às formas da problemática em gestação, o corpo docente, não distinguindo nestas senão pouco mais do que movimentos de superfície, não consegue contribuir (por falta de capacidade de maior criação de que devia ser senhor), ao seu delineamento e ao rasgar activo das soluções exigidas pelas formas nascentes, tanto no plano estrutural como no campo da textura das relações. (p. 191-192).

Actualidades I.49. Estudos em que a Universidade Deve Empenhar-se

Há estudos em que a universidade deve empenhar-se, pois ajudam a redefinir as suas finalidades e a determinar, por sua vez, o alcance das técnicas e seu campo de aplicação: quais os factores exógenos da actual conjuntura; necessidades psicopedagógicas de um ensino que se «massifica» numericamente, e que postula uma licentia docenti (a nossa licenciatura esquece as suas origens psicológicas), cuja preparação cuidada não se deve iludir; que modificações alteraram o contexto das profissões, de forma que, hoje, um engenheiro tem de ser não só um técnico de suas técnicas, mas um chefe e um formador de homens; em que medida o professor tem de ser um especialista da informação e da comunicação, tanto pelo menos como de certo conteúdo teórico ou prático; que estudo realizar para que as novas técnicas não sejam desiquilibrantes; qual a incidência dos audio-visuais, por exemplo, na estruturação afectiva e mesmo psicossomática (não dizem os neurólogos que a vista humana, só por si, «é o ponto de partida de quase metade das fibras nervosas do nosso sistema sensorial»?) Como organizar o espaço do trabalho universitário, a fim de que seja facilitado o rendimento escolar; qual a oscilação deste nos diversos períodos do dia e quais os factos que nele influem; quais os efeitos mentais da escolaridade; quais as condições físicas que favorecem o estudo; como a dar aplicações a conclusões bastante seguras da psicologia diferencial e psicogenética; como se processa a acção do professor sobre o estudante; em que medida é aquela mais afectada do que se pode julgar por percepções de nível de sócio-emotivo; quais os efeitos de uma educação realizada num meio sem alegria ou gravemente perturbado; consequências psicológicas dos métodos em uso; deve ocupar-se a universidade com a formação in service-training, no decurso da vida profissional, dos «graduados» ou não; em que medida os exames são ersatz de avaliações necessárias, mas que deviam ser feitas em moldes de formação também; objectivos e motivações concernentes à escolha universitária; desenvolvimento do interesse; rever a relação entre as aulas teóricas e os trabalhos práticos; com utilizar as diferentes técnicas e métodos relativamente a múltiplos ciclos, possivelmente com finalidades complementares, mas distintas; confrontação entre os resultados do trabalho de grupo com os de estratégias individuais; como levar à mudança de atitudes (numa sociedade em inovação); quais as exigências do ensino que atropelam as exigências da vida; qual a «idade afectiva» do professor e do estudante, e não apenas os discutidos quocientes intelectuais; como desenvolver a consciência comunitária de um «ensino aberto»; determinações não apenas da taxa global, mas da taxa diferencial da escolaridade, ligada com o «nível» das qualificações dos estudos e as origens sócio-económicas dos estudantes; problemas de orientação escolar e profissional, e muitos outros, que todos eles requerem uma enumeração mais precisa e poderiam ser estudados com uma preocupação não apenas de inovar por inovar, mas de contribuir ao aparecimento de um estado de espírito cheio de incentivos para a existência de uma formação que tivesse o impacte tal, sobre a vida do indivíduo e da sociedade, que lembrasse o dizer de Confúcio: «aos quinze anos, dava-me ao estudo da sabedoria. Aos trinta, firmava-me nela. Aos quarenta, já não tinha dúvidas. Aos cinquenta, apercebi-me da ordem do céu. Aos sessenta, nada havia no mundo que me obcecasse. Aos setenta, podia seguir os desejos de meu coração sem transgredir a lei moral». É que a universidade deve velar não apenas pelo desabrochar intelectual, mas também pelo vigor físico, moral e religioso da «transcendência» - dimensões essenciais da «vida». (p. 192-194).

Actualidades I.50. Adaptar os Planos de Estudos

Estes múltiplos estudos são, aliás, sugeridos pelo método de Winnetka, no que toca à necessidade prévia de proceder a inquéritos antes do estabelecimento de programas «comuns-diferenciados» e mesmo do plano de estudos. Lançado por Carleton Washburne, em Winnetka, nos arredores de Chicago, recorreu primeiro, a um inquérito psicopedagógico da população escolar respectiva, durante quatro anos. Só depois, mediante os resultados obtidos, adaptou o plano de estudos ao desenvolvimento intelectual e às aptidões diferenciadas dos alunos, tendo em contra «os conhecimentos e as técnicas indispensáveis que impõe a vida social contemporânea». (p. 194).

Actualidades I.51. Flexibilidade

O plano Dalton, além de fornecer ideias acerca da organização do trabalho individual, do bom emprego pessoal do tempo, e sobre as relações entre professores e classe, leva a repensar a elaboração de um sistema de opções, com aulas, programas, classificações, extremamente flexíveis, que responda às necessidades sócio-culturais e aos interesses profissionais de diversos grupos de alunos - sistema facilmente adaptável às características dos anos e dos grupos de estudantes. Recordamos, de passagem, que o fenómeno dos bons e maus anos pertence à meteorologia psicosocial que anda por estudar. (p. 194).

Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior - Braga

Já que tenho a fama, o melhor é ter também o proveito: aqui está uma entrada exclusivamente dedicada à divulgação de outros blogs e não só.

Anúncios e prenúncios

02/04 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» do Ensino Superior?

02/10 POLIKÊ?: Encontro de bloggers de IES

02/11 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» de IES: convite à participação

02/20 CO-LABOR: Atenção: Perigo! «os bloguistas sofrem de apneia»

02/22 CO-LABOR: Primeira pedra «10 de Março, 2008»

02/24 Universidade alternativa: Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior - Braga08

02/24 POLIKÊ?: Encontro de Bloggers de IES - BRAGA08

03/03 Universidade alternativa: É já de hoje a oito dias: não perca!

03/07 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» de IES - Braga08

03/07 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Ensino Superior precisa de bloggers

03/08 POLIKÊ?: Bloggers de Educação Superior

Comentários e previsões

03/10 LIBERDADE NA UMinho: Discutir publicamente a natureza das relações de poder na universidade!

03/10 Que Universidade?: Encontro de "bloggers" de ES - balanço

03/11 Que Universidade?: Palavras sábias

03/11 Empreender: Fazer xixi na tampa da sanita

03/11 CO-LABOR: WHAT ELSE

03/11 Univer Cidade

03/11 Conversamos?!…: em Gualtar…

03/11 POLIKÊ?: vida de ordem n

03/14 Conversamos?!…: humor, sempre…

03/15 ComUM: «É muito perigoso expressar a opinião na blogosfera»

03/16 Oh Não ! É Agora !: As universidades a liberdade e a blogoesfera

03/17 Livre Circulação: «É muito perigoso expressar a opinião na blogosfera»

Vídeos

03/13 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Encontro de bloggers na U.Minho - Autores precisam-se

03/13 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Encontro de Bloggers do Ensino Superior - Falta estratégia às escolas

Actualidades I.52. Associações de Estudantes

Tanto o plano Gary como o método Freinet supõem o grave problema do lugar e da ligação do trabalho manual relativamente ao enriquecimento sensório-motor e ao equilíbrio psicofisiológico, às actividades culturais e ao estudo intelectual das matérias; também a vida das associações de estudantes ganharia em ser vista a semelhante luz, não esquecendo a sua inserção na vida social em que situam. (p. 194).

Actualidades I.53. Grupos de Trabalho

O método dos projectos (the project method) de Kilpatrick, discípulo de Dewey, aproxima-se dos «centros de interesse» de Decroly e dos métodos dos complexos aplicados na Rússia: quer o centro de interesse se desenvolva em torno do plano de trabalhos, de ideias-programas, ou de assuntos-chaves, relacionados com a compreensão concreta sócio-cultural, todas estas técnicas activas, além de visarem a educação moral (self-government), a responsabilização do estudante e o desenvolvimento das suas potencialidades, recordam o papel importante da motivação no «estudo formativo», e experimentam soluções que reagem à compartimentação das matérias, favorecendo a investigação interdisciplinar.

Muito embora estas diferentes técnicas activas revelem a sua multipolaridade no facto da interacção se realizar entre professor e cada-aluno, nos diferentes planos sócio-operacionais do estudo, da sua organização e efectivação, há, ainda, algumas que insistem particularmente na forma de comunicar com os estudantes enquanto grupo, promovendo muito especialmente uma actuação inscrita na perspectiva de grupos de trabalho. (p. 194-195).

Actualidades I.54. Grupo Familiar do Estudante

[…] no plano Iena, de Petersen, os «stammgruppen» de tamanho reduzido (2 ou 3 alunos, sob a orientação de um «líder») aproximam-se já, ao menos pelas suas características externas, de certas finalidades das técnicas-não-directivas, enquanto incidem mais sobre o aspecto da textura da relação do que na exclusividade do conteúdo transmitido; alarga, aliás, a esfera das relações ao grupo familiar do estudante. (p. 195).

Actualidades I.55. Inserção no Meio Sócio-Profissional

A equipa de Cousinet situa-se na mesma linha de preocupações «activas», tanto no que se refere às actividades de criação como às de aquisição de conhecimento; as cooperativas de Profit podem largamente inspirar acções no sentido de preparar o estudante, através de organismos próprios, para uma boa inserção antecipada no meio sócio-profissional em que actuará. (p. 195).

Actualidades I.56. Técnicas de Participação Global

Técnicas modernas, deste tipo, especificamente universitárias, são raras; um caso exemplificativo é o dos grupos trabalho universitário, com a presença de um monitor (que lembrou o advisory de Washburne) e sua ligação estreita com o professor respectivo. Mas a exploração metódica da área sócio-afectiva dos grupos só começou a florescer, na Europa, com o após-guerra, quando grande parte das «técnicas activas em grupo» datam já, pelo menos, do começo do século. As técnicas de participação global, que exploram área sócio-afectiva, não visam, apenas, a educação da inteligência, da vontade consciente, do sentimento (de que não se excluem as dimensões transcendentes do amor e da metafísica, enquanto vertentes integrantes da «vida humana»; estudam e tentam auto-regular o impacto produzido, sobre a própria textura relacional, pelo campo dinâmico do não-formal, do não programado, do não exclusivamente lógico-abstracto (do que nos marca a sensibilidade e a emoção, dá tonalidade às nossas «crenças» e comportamentos, e faz com que as nossas atitudes sejam o que são), breve, de tudo aquilo que nos afecta ao vivermos a vida que é a «nossa vida», mesmo quando é vida-com-os outros. Combinadas com as técnicas dos outros níveis, são as que atingem verdadeiramente os professores e os estudantes na sua totalidade de pessoas, na imbricação das áreas de aculturação, de convívio social e da individualidade, tratando-se, a nosso ver, por essa razão, de técnicas constitutivas de uma participação global.

Inicialmente, pelo menos, estes grupos de criação recente, eram mais acompanhados pelos assistentes, visto terem sido constituídos no contexto dos trabalhos práticos. No entanto, evoluem no sentido de se alargar o âmbito do seu funcionamento, com participação maior dos próprios professores das cadeiras, e de reformulação da correspondência entre aulas teóricas e trabalhos práticos em moldes novos; isto, afinal, porque as técnicas expositivas tendem, como dissemos, a articular-se, para maior eficiência, com a dos outros níveis, [...] (p. 195-196).

Actualidades I.57. Sistemas de Comunicação

Às exigências de participação crescente na vida adulta por parte dos estudantes, só pode corresponder um tipo de professor: o professor adulto. «Adulto», na acepção já indicada. Ora sucede que o sistema de comunicação empregado pode fornecer uma imaturidade pessoal afectiva, desequilibrante para os professores ←→ alunos ou, então, facilitar, por assim dizer, o aparecimento de fenómenos regressivos, particulares a fases anteriores do desenvolvimento da personalidade - uma certa infantilização das atitudes acrescentaríamos.

Assim, caso ou sistema relacional é a. ou b., consoante forem a. ou b. as técnicas psicopedagógicas adoptadas, parece ser plausível que, ao estilo adoptado pelo professor, ao nível de «técnicas» que prefere, correspondam tipos de professor, personalidades diferentes. Porém, quem diz possibilidade de transformação de métodos diz, igualmente, possibilidade de modificação de atitudes, tanto da parte dos alunos como dos professores.

Vejamos as implicações de um modelo de comunicação A → B e de outro A ←→ B. (p. 204).

Actualidades I.58. Modelo de Comunicação de A para B

No caso A → B, existe uma economia de tempo; o professor transmite um conteúdo, em que não há « ricochete» de maior sobre o processo de comunicação que instaura. Pode aperceber-se que este ou aquele aluno não segue a exposição (unilateral); poderá corrigir, consoante a reacção que pressente por parte do estudante, um ponto ou outro, mas não há uma interacção que exerça um feedback (ricochete) tão intenso que se ressinta no tempo total de transmissão de informações. É um sistema mais rápido. Também oferece maior segurança ao professor. No é «apanhado de surpresa»; o que preparou é o que diz; às interrogações, se as há, pode facilmente escapar, refugiando-se na continuação da lição.

A este refúgio externo corresponde também um refúgio de prestígio, interno. O sistema A → B tende a fazer do professor aquele que sabe; mais, aquele que deve tudo saber, que detém a verdade. O modelo protege a integridade do seu saber. Mas este refúgio cria um estado de insegurança que leva o professor a entrar no círculo viciado da sua defesa: quanto mais inseguro está, mais nele se entrincheira; quanto mais se entrincheira, mais inseguro se sente e mais necessidade teria de escapar ao estilo fechado do sistema. A segurança, mais externa, duplica-se de uma insegurança mais interna (e vice-versa). O papel do mestre é, então, o do expositor-sábio; as suas funções de criador, portador e dador de valores, de conselheiro, de animador, de catalisador, de formador, passam a segundo plano, avivando-se as de controlo. Psicossocilogicamente, reveste a figura de líder autoritário que transmite-impondo ou que decide transmitir uma informação que, no próprio momento da transmissão, não sofrerá grandes alterações em razão de possível influência externa, como a do aluno que, não compreendendo e o revela, exigiria, talvez, uma modificação, por provisória que fosse, do conteúdo transmitido. O professor ancioso, hesitante, tímido, pretensioso ou não, sem confiança em si ou nas possibilidades dos outros, instalar-se-á com maior facilidade muito perto de um modelo de comunicação semelhante a este, e terá grande dificuldade em adaptar-se a outro, se as circunstâncias o obrigarem a isso. (p. 204-205).

Actualidades I.59. O Estudante no Modelo de A para B

Neste contexto: a) o estudante é quase só estudante, como se a vida universitária fosse para este a vida sem mais: é o preconceito do «instrucionismo» - que valoriza o conteúdo de um conhecimento registado, cujo expoente mais significativo é o da lição lida; b) há, ainda, o preconceito do «nivelamento»: tudo se comunica como se todos os estudantes fossem intelectualmente iguais, como se as motivações e interesses fossem idênticos, como se o nível de conhecimento e das informações não variassem; c) a segurança-insegurança do didactismo do professor-expositor-autoritário reforça no estudante a necessidade da dependência infantil, obsta ao desenvolvimento das capacidades de decisão e de reflexão; tais atitudes do professor provocam nele o condicionamento afectivo e intelectual. Só nos damos conta, devidamente, de tudo isto, quando procuramos interagir de outra forma, pois, então, se vê que, apesar de todos os protestos de trabalho individualizado e responsável, os estudantes têm uma dificuldade imprevisível em adaptar-se a um modelo de comunicação do tipo A ←→ B e, depois de um primeiro momento de entusiasmo, retomarão as atitudes passivas a que estavam habituados, se o professor não exercerem sobre si próprio uma continua ascese contra a sua auto-suficiência e contra o desânimo face à insuficiente responsabilização do estudante para com o seu trabalho.

Deve, então, lembrar-se o professor de que, ao ensaiar um novo sistema do tipo A ←→ B, ter-se-á que haver com um sem-número de fenómenos de resistência , próprios às situações de mudança . Trata-se de um período transitório, que poderá durar alguns meses.

É que não basta, nem o professor, nem aos estudantes, desejarem mudar o seu sistema relacional. Todos eles vivem numa certa estrutura orgânica educacional que raramente lhes facilita a transformação que prosseguem; isto é tanto mais grave quanto maior for o estado de dependência, de falta de capacidade de decisão, em que se encontrarem.

Mas as estruturas do tipo A ←→ B pesam tanto sobre os sujeitos que nelas se inserem que as experiências de psicossociologia revelam que os estagiários pós-graduados, inseridos nas estruturas do antigo ensino, facilmente retomam os comportamentos de dependência estudantil. (p. 205-206).

Actualidades I.60. Clareza e Redundância Positiva

Quando recorremos à eficiência deste sistema rápido de comunicação A → B, devemos, pois, assegurar-nos da existência de determinados factores: 1) o da clareza, isto é, que não desconhecemos o código dos nossos «receptores»; que temos em conta o seu quadro de referência e, portanto, as limitações deste; que a nossa linguagem não sofre de qualquer «especialistomania», tornando-a uma charada contínua para quem nos ouve; 2) o da relação hierárquica dos conhecimentos e das práticas: que leva a uma certa redundância positiva da exposição, a um abordar a mesma problemática por múltiplos viés. Acontece, com frequência, nas aulas de matemática, por exemplo, que o professor, em razão dos automatismos simbólicos que possui, desenvolve a sua exposição num ritmo tal que impede, quase por completo, que o estudante alcance esses mesmos automatismos. Daqui resulta, em boa parte, o «grande medo» ou o «grande desdém» pelas matemáticas. O medo e o desdém por alguma matéria ou disciplina, prévios ao contacto com elas tido, origina se, principalmente, em factores de ordem afectiva, mais do que na falta de aptidões especiais ou de condicionantes sócio-familiares. (p. 206-207).

Actualidades I.61. Eficiência do Sistema de A para B

Para a eficiência, e não somente eficácia «temporal», do sistema A → B, sublinhamos a importância dos factores afectivos, de que a motivação é uma das faces. Contrabalança-se o «autoritarismo» a que pode levar o sistema A → B, com uma grande maturidade afectiva por parte do professor, de modo a não usar dele como de uma barragem à expressão de autonomia dos «receptores». Maturidade afectiva significa, na prática: capacidade real de assumir as suas limitações e ter delas consciência; equilíbrio emotivo, que suscita a interdependência daqueles com quem se trabalha, e, se dependência existe, é que provêm de uma justificada interdependência.

Deve o professor estar atento àquilo que é, às suas motivações profundas no trabalho, a fim de que não racionalize de modo arbitrário e perigoso os processos de ordem do sócio-afectiva com que sempre terá, mais ou menos, que se deparar no decurso de qualquer sistema de comunicação. Mas neste, como os «receptores» são quase puros receptores (mudos emissores), dobrará de vigilância, para remediar quanto possível ao sentido único da comunicação A → B.

É que à confortável segurança ou à insegurança escondida do professor, nesta forma de comunicação, correspondem, frequentemente, por parte dos estudantes, além dos sentimentos já referidos, a inquietação, a dúvida sobre a boa compreensão da matéria, o receio da incompreensão do «caso pessoal» pelo professor, quando não a sensação de inutilidade na assistência às aulas, ou a tensão sob a forma de ansiedade e até, por vezes, de angústia.

Há, no decorrer do ano académico, épocas particulares de tensão (e não aludimos apenas às de períodos de exame, que merecem reflectida a análise); mas a diminuição, absorção ou desaparecimento das tensões não se relaciona somente com o estado sócio-afectivo dos alunos e familiares, como às vezes parece dizer-se, mas também, e nem sempre menos, com o dos professores, independentemente de seu cansaço físico. (p. 207).

Actualidades I.62. Solilóquio

A comunicação A → B, se não integra nela os dois factores mencionados, acaba por nem sequer ser um processo de comunicação; na medida em que, à insegurança e dependência quase sem bermas que pode suscitar, acrescer a inexactidão da sua compreensão em elevado grau, há apenas um solilóquio de uns tantos improdutivos ou deformantes minutos. Mas, atenção, dissemos: «se». Julgamos, pois, que o sistema relacional A → B pode ser de interessante utilização; se os factores apontados forem tidos em conta, pode constituir um meio de comunicação precioso, útil nos momentos de síntese ou exposição de temas centrais, de carácter teórico, prático ou metodológico. Não vemos, porém, como seja possível a um professor, que apenas actua nos limites deste modelo A → B, aperceber-se daqueles elementos que, tidos na devida conta, tornam possível uma comunicação interessante deste tipo. (p. 207-208).

Actualidades I.63. Técnicas Interrogativas

Poderíamos referir como modelo intermediário, o de tipo A →|← B. Para ele tendem as técnicas interrogativas, enquanto modelos-limites. Há, de facto, receptores e emissores, mas as suas mensagens cruzam-se, sem real interacção. Isto, por dois motivos: 1.º) O sistema de comunicação é de tal ordem que tende para a pura confusão e desentendimento (o que, em geral, não se passa nas aulas ao nível da exposição teórica ou de discussão, mas já outro tanto pode não acontecer no nível sócio-afectivo); 2.º) O professor permite o levantar de questões, mas a sua interacção é de tal ordem que o desenvolvimento do assunto é feito por ele, sem que o estudante toma verdadeiramente parte não só na descoberta global do problema, mas no próprio desenrolar da análise (método «socrático»); ou, então, o caso contrário, em que se limita a conduzir um interrogatório (se necessário «experimentando» os conhecimentos do estudante), funcionando quase só como receptor-controlador do saber, como é mais frequente nos exames. Em ambos os casos, quaisquer que sejam as razões justificativas do seu emprego, trata-se de um modelo de fraca participação na área sócio-operatória, tanto na discussão, como nas sugestões ou na troca de opiniões. (p. 208).

Actualidades I.64. Participação Global

Por fim, o modelo A ←→ B é de participação global, se: a) consoante os momentos, a função de receptor e de emissor pode caber a cada um dos participantes; o facto de o professor ter um lugar de destaque, neste sistema de comunicação, talvez seja proveniente da sua capacidade e necessidade em passar do papel informativo ao papel de catalisador de sugestões ou ao de regulador de tensões e de condutor do grupo; b) o estudante chega, por si, à percepção do problema na sua totalidade, mesmo que para tal muito contribuam as elucidações sucessivas operadas pelo mestre; não fica, pois, confinado numa visão parcial deformante do problema, que não consegue «compreender», nem acede a este mediante uma «compreensão pelo exterior», como sucede quando as sínteses são derramadas com profusão, sem que para tal o aluno esteja apto; c) a interacção efectua-se de tal sorte entre as diferentes dimensões da personalidade dos participantes que há crescimento no ser e no só no saber. Isto é «medível» pela flexibilidade com que o estudante é capaz de se acomodar a múltiplas situações e pela facilidade de reestruturação de suas percepções, quando em face de novos dados.

O modelo A ←→ B favorece a capacidade de criação, o poder de decisão e de raciocínio, o equilíbrio dinâmico da personalidades dos participantes; exige-lhes renúncia a volubilidades que contrariam o trabalho do grupo, maior responsabilização na organização do trabalho universitário, melhor interacção sócio-afectiva, já que não gastam em luta estéril a energia com que contribuirão ao seu desenvolvimento pessoal e à coesão e eficiência do trabalho em grupo. (p. 208-209).

Actualidades I.65. Desvantagens

É, no entanto, como se deduz facilmente, mais moroso nos seus mecanismos de análise e de síntese, em proveito de uma assimilação que, por assim dizer, penetra a inteligência dos participantes.

Pode, não obstante, transformar-se insensivelmente num modelo cuja interacção terá graves desvantagens:

1.º) aumentar a confusão de uma comunicação sem estruturas. Neste aspecto pode suceder que, embora com o desejo real de levar os estudantes a boa participação, o professor seja da índole de «deixar correr», o que precipitará aquele estado de coisas;

2.º) não formar, nem sequer informar, como permitia o modelo A → B;

3.º) criar uma redundância negativa que conduz à fadiga, como tudo o que é repisar sem consequências;

4.º) produzir a auto-satisfação esterilizante, pelo simples recurso a métodos que se dizem de ponta, erguendo «muros de vidro» entre os diferentes grupos universitários: aceitando os alunos-participantes a dependência ocasionada pelo auto-elogio do grupo, e o professor, às vezes, a perda da sua independência em relação a este, sob o pretexto de «fazer muro» com os estudantes e de ser «forte» para com os colegas;

5.º) provocar não só a tensão, num grupo que não se vê adiantar e que tem de prestar contas, pelo menos, nos exames, mas até a angústia, nalguns mais facilmente perturbáveis, que terminarão por lançar o grupo inteiro no pânico real da ansiedade;

6.º) ocasionar, finalmente, a rigidez de comportamentos e a imaturidade de atitudes, que se desejavam, precisamente, superar. (p. 209-210).