Actualidades I.61. Eficiência do Sistema de A para B

Para a eficiência, e não somente eficácia «temporal», do sistema A → B, sublinhamos a importância dos factores afectivos, de que a motivação é uma das faces. Contrabalança-se o «autoritarismo» a que pode levar o sistema A → B, com uma grande maturidade afectiva por parte do professor, de modo a não usar dele como de uma barragem à expressão de autonomia dos «receptores». Maturidade afectiva significa, na prática: capacidade real de assumir as suas limitações e ter delas consciência; equilíbrio emotivo, que suscita a interdependência daqueles com quem se trabalha, e, se dependência existe, é que provêm de uma justificada interdependência.

Deve o professor estar atento àquilo que é, às suas motivações profundas no trabalho, a fim de que não racionalize de modo arbitrário e perigoso os processos de ordem do sócio-afectiva com que sempre terá, mais ou menos, que se deparar no decurso de qualquer sistema de comunicação. Mas neste, como os «receptores» são quase puros receptores (mudos emissores), dobrará de vigilância, para remediar quanto possível ao sentido único da comunicação A → B.

É que à confortável segurança ou à insegurança escondida do professor, nesta forma de comunicação, correspondem, frequentemente, por parte dos estudantes, além dos sentimentos já referidos, a inquietação, a dúvida sobre a boa compreensão da matéria, o receio da incompreensão do «caso pessoal» pelo professor, quando não a sensação de inutilidade na assistência às aulas, ou a tensão sob a forma de ansiedade e até, por vezes, de angústia.

Há, no decorrer do ano académico, épocas particulares de tensão (e não aludimos apenas às de períodos de exame, que merecem reflectida a análise); mas a diminuição, absorção ou desaparecimento das tensões não se relaciona somente com o estado sócio-afectivo dos alunos e familiares, como às vezes parece dizer-se, mas também, e nem sempre menos, com o dos professores, independentemente de seu cansaço físico. (p. 207).

Actualidades I.62. Solilóquio

A comunicação A → B, se não integra nela os dois factores mencionados, acaba por nem sequer ser um processo de comunicação; na medida em que, à insegurança e dependência quase sem bermas que pode suscitar, acrescer a inexactidão da sua compreensão em elevado grau, há apenas um solilóquio de uns tantos improdutivos ou deformantes minutos. Mas, atenção, dissemos: «se». Julgamos, pois, que o sistema relacional A → B pode ser de interessante utilização; se os factores apontados forem tidos em conta, pode constituir um meio de comunicação precioso, útil nos momentos de síntese ou exposição de temas centrais, de carácter teórico, prático ou metodológico. Não vemos, porém, como seja possível a um professor, que apenas actua nos limites deste modelo A → B, aperceber-se daqueles elementos que, tidos na devida conta, tornam possível uma comunicação interessante deste tipo. (p. 207-208).

Actualidades I.63. Técnicas Interrogativas

Poderíamos referir como modelo intermediário, o de tipo A →|← B. Para ele tendem as técnicas interrogativas, enquanto modelos-limites. Há, de facto, receptores e emissores, mas as suas mensagens cruzam-se, sem real interacção. Isto, por dois motivos: 1.º) O sistema de comunicação é de tal ordem que tende para a pura confusão e desentendimento (o que, em geral, não se passa nas aulas ao nível da exposição teórica ou de discussão, mas já outro tanto pode não acontecer no nível sócio-afectivo); 2.º) O professor permite o levantar de questões, mas a sua interacção é de tal ordem que o desenvolvimento do assunto é feito por ele, sem que o estudante toma verdadeiramente parte não só na descoberta global do problema, mas no próprio desenrolar da análise (método «socrático»); ou, então, o caso contrário, em que se limita a conduzir um interrogatório (se necessário «experimentando» os conhecimentos do estudante), funcionando quase só como receptor-controlador do saber, como é mais frequente nos exames. Em ambos os casos, quaisquer que sejam as razões justificativas do seu emprego, trata-se de um modelo de fraca participação na área sócio-operatória, tanto na discussão, como nas sugestões ou na troca de opiniões. (p. 208).

Actualidades I.64. Participação Global

Por fim, o modelo A ←→ B é de participação global, se: a) consoante os momentos, a função de receptor e de emissor pode caber a cada um dos participantes; o facto de o professor ter um lugar de destaque, neste sistema de comunicação, talvez seja proveniente da sua capacidade e necessidade em passar do papel informativo ao papel de catalisador de sugestões ou ao de regulador de tensões e de condutor do grupo; b) o estudante chega, por si, à percepção do problema na sua totalidade, mesmo que para tal muito contribuam as elucidações sucessivas operadas pelo mestre; não fica, pois, confinado numa visão parcial deformante do problema, que não consegue «compreender», nem acede a este mediante uma «compreensão pelo exterior», como sucede quando as sínteses são derramadas com profusão, sem que para tal o aluno esteja apto; c) a interacção efectua-se de tal sorte entre as diferentes dimensões da personalidade dos participantes que há crescimento no ser e no só no saber. Isto é «medível» pela flexibilidade com que o estudante é capaz de se acomodar a múltiplas situações e pela facilidade de reestruturação de suas percepções, quando em face de novos dados.

O modelo A ←→ B favorece a capacidade de criação, o poder de decisão e de raciocínio, o equilíbrio dinâmico da personalidades dos participantes; exige-lhes renúncia a volubilidades que contrariam o trabalho do grupo, maior responsabilização na organização do trabalho universitário, melhor interacção sócio-afectiva, já que não gastam em luta estéril a energia com que contribuirão ao seu desenvolvimento pessoal e à coesão e eficiência do trabalho em grupo. (p. 208-209).

Actualidades I.65. Desvantagens

É, no entanto, como se deduz facilmente, mais moroso nos seus mecanismos de análise e de síntese, em proveito de uma assimilação que, por assim dizer, penetra a inteligência dos participantes.

Pode, não obstante, transformar-se insensivelmente num modelo cuja interacção terá graves desvantagens:

1.º) aumentar a confusão de uma comunicação sem estruturas. Neste aspecto pode suceder que, embora com o desejo real de levar os estudantes a boa participação, o professor seja da índole de «deixar correr», o que precipitará aquele estado de coisas;

2.º) não formar, nem sequer informar, como permitia o modelo A → B;

3.º) criar uma redundância negativa que conduz à fadiga, como tudo o que é repisar sem consequências;

4.º) produzir a auto-satisfação esterilizante, pelo simples recurso a métodos que se dizem de ponta, erguendo «muros de vidro» entre os diferentes grupos universitários: aceitando os alunos-participantes a dependência ocasionada pelo auto-elogio do grupo, e o professor, às vezes, a perda da sua independência em relação a este, sob o pretexto de «fazer muro» com os estudantes e de ser «forte» para com os colegas;

5.º) provocar não só a tensão, num grupo que não se vê adiantar e que tem de prestar contas, pelo menos, nos exames, mas até a angústia, nalguns mais facilmente perturbáveis, que terminarão por lançar o grupo inteiro no pânico real da ansiedade;

6.º) ocasionar, finalmente, a rigidez de comportamentos e a imaturidade de atitudes, que se desejavam, precisamente, superar. (p. 209-210).

Actualidades I.66. O Professor

O professor ou quem dirige semelhante processo de interacção: necessita de boa dose de equilíbrio intelectual, moral e afectivo, visto ficar exposto aos ataques frontais e à agressividade aberta dos membros do grupo; deverá conseguir desempenhar vários papeis, em que o de informador-expositor nem sempre será o mais relevante; procurará uma actualização conveniente na ciência da informação e nos métodos de condução de grupos, para que saiba harmonizar o trabalho individual com o trabalho de grupos e para que não seja esmagado pela erupção de processos sócio-afectivos que ocasiona, ao decidir trabalhar na forma A ←→ B de participação global, mas que não sabe controlar ou canalizar, depois. (p. 210).

Actualidades I.67. Comunicação Mais Precisa

No entanto, a comunicação global A ←→ B devidamente encaminhada tem, além dos benefícios apontados, a vantagem de realizar uma comunicação, enquanto tal, mais precisa; comunicação em que se aprende a transmitir correctamente as mensagens, a reconhecer, com ganho para todos, a contribuição real dos participantes, em que, numa palavra, o estudante não se encontra na posição de auditor passivo, mas faz a aprendizagem prática e continuada de uma vida adulta a que vai aceder sem delongas; ao mesmo tempo, o professor retoma um lugar insubstituível relativamente a quaisquer técnicas, visto servir-se de todas como de auxiliares integrantes das hodologias de participação em que se estriba. (p. 210).

Actualidades I.68. Igualdade de Oportunidades

RUI MACHETE – A origem social dos estudantes portugueses. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 213-247.

Excertos:

O Estado de direito consagrando a divisão dos poderes, com a sua enumeração dos direitos fundamentais e a subordinação estreita das actividades administrativa e jurisdicional à lei, entendida como norma jurídica de carácter geral e abstracto, corresponde a uma bem concreta situação social e política do século passado, caracterizada pelo domínio da classe burguesa. Esta verdade foi compreendida com toda a clareza por Marx e contribuiu, sem dúvida, para a sua concepção da luta de classes como luta política, bem como para o esclarecimento do significado político do Estado liberal. O Estado burguês de direito pressupunha igualmente uma nítida separação entre a Sociedade e o Estado. A ordem social apresentava-se como concretização de um princípio «justo» de organização da Sociedade. Os direitos individuais, inscritos na constituição, asseguravam com particular vigor, frente ao Estado, a intangibilidade dessa ordem social. O dualismo Sociedade-Estado traduzia-se numa definição de zonas de competências próprias e autónomas.

São por demais conhecidas as vicissitudes de diversa índole que obrigaram o Estado a abandonar essa atitude respeitosa e passiva e lhe impuseram o dever de intervenção na vida económica e social, que revestido da sua autoridade pública, quer participando nas actividades produtivas como qualquer outro empresário. Aqui queremos tão somente referir que a conformação de uma ordem social nova, norteada por princípios de justiça distributiva, se tornou na mais ingente tarefa do Estado moderno. «Verteilungsstaat», Estado de repartição de bens, na impressiva designação de Forsthoff, preocupa se em garantir aos seus cidadãos, não só a igualdade jurídica e política, mas também, em certa medida, uma maior nivelação económica e social e, sobretudo, uma igualdade de oportunidades. Para tanto utilizará os mais variados processos técnicos, desde a reestruturação dos sistemas fiscais e da política monetária e salarial, até à visão global de um planeamento integrando sectores económicos e sociais. A extensão do «suum cuique tribuere» para além da zona tradicional da remuneração do trabalho levou, por seu turno, a observar os problemas do ensino a outra luz.

Essas novas tendências não tardaram a encontrar eco nas declarações de direitos contemporâneas, de que o artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem constitui o melhor e mais conhecido exemplo: «1. Todas as pessoas têm direito à educação. A educação deve ser gratuita pelo menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve ser aberto a todos, em completa igualdade, em função do mérito próprio.

Vemos, assim, que neste domínio e por felicidade rara, há uma certa harmonização entre as exigências éticas e as necessidades económicas. Enquanto a actual penúria de técnicos se mantiver, e as previsões indicam-nos que a situação tende a perdurar por longo período, não haverá contradição entre os imperativos éticos e os económicos. Esta concorrência propicia a criação de uma mentalidade receptiva às reformas da estrutura de ensino e predispõe a atitudes mais inovadoras por parte dos poderes públicos e dos próprios consumidores de educação. (p. 219-221).

Actualidades I.69. Igualdade de Oportunidades na Educação

Para completar esta primeira parte do objecto do nosso trabalho, interessa sobremaneira clarificar o conceito de igualdade de oportunidades perante a educação ou como também frequentemente se diz, de democratização no ensino.

As dificuldades neste capítulo surgem, não tanto na definição do conceito abstracto de igualdade de oportunidades ou, numa intonação mais cara aos economistas, de aproveitamento óptimo de aptidões, como na sua transformação num conceito operacional capaz de sugerir medidas concretas de política educativa.

Devemos, no entanto, fazer uma observação prévia. O completo desenvolvimento das potencialidades do indivíduo a que se refere a democratização do ensino, diz respeito, na actual conformação do sistema de educação, sobretudo às capacidades académicas. Quer dizer, os problemas de formação do carácter e de aperfeiçoamento das qualidades morais, de um modo geral, só indirectamente são considerados na medida em que, como aspectos da personalidade, se acham correlacionados com o desenvolvimento intelectual. Saber se sistema de ensino deve ou não incluir, para além da apreciação das qualidades académicas, uma classificação e escolha em função do carácter e das qualidades morais é questão ainda em aberto e de extremo melindre, já pela sua própria natureza, já pelas facilidades de controlo social e político que é susceptível de proporcionar.

Para caracterizarmos a democratização do ensino podemos, com Jean Capelle, considerar três ordens de elementos: a distribuição natural de talentos pelos componentes de uma dada a sociedade, que se verifica segundo uma curva de Gauss independentemente da estratificação social dessa mesma sociedade; a distribuição dos níveis de qualificação com aproximada correspondência na escala de ocupações e na estratificação social; e a distribuição das ambições ou planos de estudos dos candidatos a ingressar no sistema de ensino ou das suas famílias.

Se marcarmos em ordenada os níveis de talento, qualificações ou pretensões e em abcissa o número de indivíduos correspondente aos mesmos níveis, obteremos a representação gráfica desses mesmos elementos. Para que numa sociedade se realizasse o aproveitamento óptimo das aptidões seria necessário que as três curvas coincidissem, o que significaria que cada indivíduo teria feito os esforços necessários para alcançar o nível de qualificação que lhe permite desenvolver no máximo as suas capacidades intelectuais e que se encontra plenamente consciente dessa situação. Trata-se, como bem se compreende, de um tipo ideal de sociedade, no sentido weberiano do termo, irrealizável na sua perfeição, mas de que as sociedades históricas se deverão acercar em maior ou menor grau pelas razões éticas e económicas que já vimos. (p. 221-222).

Actualidades I.70. Democratização do Ensino

[…] como se concretiza a matéria de educação esse esforço de aproximação do tipo ideal, que às sociedades compre fazer?

O tipo ideal que definimos assenta em quatro condições fundamentais.

1.ª Conhecimento e desenvolvimento perfeitos das aptidões de todos os indivíduos componentes da sociedade através do respectivo sistema de ensino;

2.ª Consciência e aceitação por parte de cada indivíduo das suas limitações naturais;

3.ª Realização por parte de cada indivíduo dos esforços necessários ao desenvolvimento das suas capacidades;

4.ª Correspondência entre os níveis de qualificação (dados pela escola) e a posição funcional e o estrato social atingidos por cada indivíduo.

A acção da educação far-se-á diferentemente sentir quanto à realização aproximada de cada uma destas condições. A última situa-se nitidamente fora do âmbito do sistema de ensino e corresponde, como vimos, a uma tendência da cidade industrial contemporânea. A segunda e a terceira serão largamente tributárias da primeira, na medida em que o conhecimento das aptidões e da importância do seu desenvolvimento agirá fortemente sobre as motivações dos consumidores de educação. A procura de educação reflecte a visão prospectiva do consumidor sobre a sua eficiência como meio de ganhar a vida. A utilização de «mass media» poderá contribuir igualmente para a criação de um clima social favorável à educação e sensível aos seus estímulos. Por outro lado, a educação poderá influenciar a actual forma de estratificação e o prestígio social, permitindo a sua evolução para formas menos aristocráticas.

Onde, porém, a política educacional se inscreve «de pleno» é, como a sua formulação já deixava antever, no conhecimento e aproveitamento das aptidões dos indivíduos. Para tanto terá não só que eliminar os óbices sociais que viciam o seu processo de conhecimento, como ainda de criar uma estrutura suficientemente diversificada e plástica para permitir o desenvolvimento de qualidades tão multiformes. A supressão dos óbices de carácter social implica, não apenas o desaparecimento de todas as diferenciações baseadas no sexo, na religião, na raça, na classe social ou na localização geográfica, mas também a revisão e purificação dos próprios procedimentos pedagógicos e de selecção, em si mesmos inquinados de preconceitos sociais. Verificadas estas condições poderemos dizer que o princípio da democratização do ensino será respeitado se se oferecerem a todos os indivíduos oportunidades contínuas de escolarização enquanto os ganhos de aprendizagem resultados dessa educação adicional atingirem nível de aproveitamento considerado pedagógica e economicamente aceitável. A definição desse nível de aproveitamento e do grau de diversificação do sistema de ensino resultarão de critérios exteriores ao princípio da democratização. A função deste limita-se portanto a garantir a observação da justiça distributiva, no sistema de ensino, em cada estádio do desenvolvimento económico e dos conhecimentos pedagógicos.

A primeira etapa do longo caminho a percorrer em cada país consiste, assim, em fazer um reconhecimento e diagnóstico da situação presente e em aventar a aplicação dos primeiros remédios. Ulteriores etapas se seguirão de aprofundamento do conhecimento da realidade e sua evolução e da adequação das medidas já em curso aos fins que se pretendam atingir. (p. 222-224).

Actualidades I.71. Progressos Nulos

Traçado, ainda que a largas pinceladas, o conspecto da presente situação do Ensino Superior metropolitano em matéria de igualdade de oportunidades, forçoso nos é reconhecer que nos encontramos muito afastados de um estádio aceitável de democratização de acesso à Universidade. Já acentuámos, também, que a evolução espontânea da procura do Ensino Superior só em medida reduzida contribuirá para a atenuação dessas disparidades. A esse respeito parece suficientemente elucidativa a comparação entre os dados […] de 1953 e os […] de 1964, […]; muito embora entre […]os dois […] tivesse mediado o espaço de onze anos, caracterizado por um aumento contínuo dos efectivos escolares, os progressos verificados na percentagem de participação dos estudantes provenientes das camadas modestas foram nulos.

Se quisermos obviar a este estado de coisas e aproximar-nos do tipo ideal de democratização do ensino que definimos na primeira parte deste artigo, haverá que efectuar um sério esforço nesse sentido. (p. 240).

Actualidades I.72. Correcção da Desigualdade

A correcção da actual desigualdade no acesso ao Ensino Superior requer a um tempo a determinação das causas que a originam e a procura das medidas tendentes a eliminá-las.

Para efeitos da análise, convém distinguir dois tipos de factores que poderemos designar, respectivamente, por exógenos e endógenos. Os primeiros, estranhos ao funcionamento do sistema educativo, terão de ser considerados como variáveis independentes, sobre os quais as políticas de educação não têm um controlo directo e imediato. Estão neste caso, v. g., o grau de desenvolvimento económico do país e o modo como se reparte o rendimento nacional pelas diferentes classes da população. Os segundos, pelo contrário, dizem respeito às próprias características das instituições de ensino, sendo por isso susceptíveis de modificação e variação consoante as políticas especificamente adoptadas neste sector.

Só este segundo grupo de factores naturalmente nos interessa aqui. (p. 240).

Actualidades I.73. Abandono Escolar

A composição da frequência do Ensino Superior é determinada, em ampla medida, pela triagem realizada nos ensinos de acesso. Se neste a selecção for influenciada por critérios alheios aos da vocação e capacidade dos escolares, as iniciativas que, já no Ensino Superior, procurem beneficiar os estudantes de mais parcos recursos terão necessariamente uma repercussão limitada.

Infelizmente, não se possuem elementos que permitam conhecer com certo rigor a forma como se processa a selecção na passagem do ensino primário para o secundário e ao longo deste último. As enormes pedras de frequência registadas no termo do ensino obrigatório, na passagem do ensino secundário para superior e mesmo as perdas registadas dentro de cada grau de ensino, na passagem de ciclo para ciclo, fornecem nos uma prova indirecta, mas inequívoca, da acção dos critérios ocultos de selecção de base social e económica. […] a percentagem dos escolares que não prossegue os seus estudos para além do ensino primário, orça pelos 65%, em 1964 /65, último ano considerado […].

Tão elevado número de abandonos não pode atribuir-se, evidentemente, a deficiências pedagógicas ou falta de capacidade intelectual. São certamente motivos de ordem cultural, social e sobretudo económica que explicam a renúncia por parte dos pais a proporcionarem a seus filhos uma formação escolar mais prolongada. (p.240-241).

Actualidades I.74. Ensino Liceal e Técnico Profissional

A divisão do ensino secundário em liceal e técnico profissional, na sua actual estruturação, tem igualmente repercussões desfavoráveis em matéria de democratização do ensino. Os alunos do ensino técnico profissional formam um conjunto de candidatos eventuais ao Ensino Superior, distinto do dos seus colegas do ensino liceal e com personalidades de acesso muito mais modestas.

Em primeiro lugar, a própria índole dos cursos, reflectida no elenco e conteúdo das suas disciplinas, reveste-se de um carácter acentuadamente pragmático, pois que fundamentalmente se destinam a conceder uma habitação profissional. Essas características mais utilitárias contrastam com a formação habitualmente seguida nos cursos superiores, exigindo, por isso, esforços suplementares.

Em segundo lugar, o número de anos a percorrer para se chegar ao Ensino Superior excede, em regra, o septénio liceal em uma, duas ou até três unidades, obrigando ainda a uma mudança de grau do ensino secundário (em sentido estrito) para o ensino médio.

Em terceiro lugar, os institutos de ensino médio constituem um verdadeiro nó de estrangulamento do sistema, pelo seu reduzido número e consequente concentração geográfica em Lisboa, Porto e Coimbra.

Em quarto e último lugar, o leque de opções que se oferece aos alunos do ensino técnico está limitado àquelas Faculdades ou Institutos superiores que mais de perto se relacionam com a preparação ministrada nos diversos institutos médios.

Não só, ao contrário do que acontece no liceu, os cursos médios não dão acesso a algumas faculdades, v. g. Medicina, Direito e Letras, como ainda o grau de estanquicidade entre os diferentes cursos, agrícola, comercial e industrial não sofre comparação com as várias alíneas do 3.º ciclo liceal.

Por estas razões não admira que a entrada dos novos alunos nos cursos superiores através do ensino médio seja to diminuta.

No ano lectivo de 1960/61 a participação na entrada dos cursos superiores por parte dos alunos do ensino médio cifrou-se em 5%. (p. 241 e 243).

Actualidades I.75. A Escola Única

Extravasa dos objectivos desde artigo debruçarmo-nos sobre o problema da escola única e do tronco comum de estudos no ensino secundário. Queremos apenas salientar com estas considerações que a inexistência de orientação escolar e de meios fáceis de comunicação entre o ensino liceal e o ensino técnico, torna penosa e demorada qualquer «reconversão» da carreira escolar e marca prematuramente o destino dos alunos. Também, aqui, a escolha entre o liceu e a escola técnica é feita, na maior parte dos casos, por razões de ordem social ou económica: opta-se pela escola técnica porque se teme a longa duração do curso liceal sem formação imediata utilizável na vida activa quando interrompido ou porque se prefere um ingresso sem delongas na vida profissional com a remuneração correspondente.

O ciclo preparatório criado pelo Decreto-Lei 47 480, de 2 de Janeiro de 1967, se puder ser aplicado dentro do espírito que animou o legislador, traduz-se numa melhoria apreciável, na medida em que adia de dois anos o momento da escolha entre o liceu ou a escola técnica e considera a orientação escolar como uma das suas principais finalidades. A sua articulação com a 5.ª e 6.ª classes do ensino primário resultantes do alagamento da escolaridade obrigatória - passo essencial na igualização de oportunidades - é, porém, muito defeituosa, pois que a diferença de matérias professadas e a orientação dos respectivos ensinos erguem barreiras à circulação entre o ensino primário e o ciclo preparatório, de muito difícil transposição. (p. 243-244).

Actualidades I.76. Melhorar a Igualdade de Oportunidades

As medidas susceptíveis de melhorar a igualdade de oportunidades no nosso ensino superior são múltiplas e variadas. Sem a preocupação de as enunciarmos a todas, até porque raros são os actos de reestruturação universitária que mais ou menos remotamente não vêm a ter incidências neste domínio, poderemos contudo agrupá-las em duas alíneas principais: de um lado as que visam a reforma de estrutura ou do modo de funcionamento das instituições universitárias; do outro as que fornecem ao estudante um auxílio financeiro.

Entre as primeiras contam-se a criação de novos «curricula» escolares em consonância com a variedade das aptidões dos estudantes e as necessidades cada vez mais diversificadas do mundo do trabalho, o alargamento dos horários da frequência dos curso de modo a permitir a participação nas aulas, ao fim da tarde ou à noite, dos estudantes a tempo parcial, a organização de cursos especiais para alunos empregados, em coordenação de esforços com as empresas ou serviços públicos eventualmente interessados («sandwich courses», etc.) e a atenuação da «capitis diminutio» que «de facto» afecta os alunos voluntários nos curso que os admitem.

O auxílio financeiro aos estudantes, esse pode ainda revestir duas modalidades: a ajuda directa que implica uma prestação pecuniária, paga a estudantes individualmente considerados, ou a renúncia, por parte da entidade que presta o auxílio, do recebimento de uma determinada quantia (propina), também em relação a estudantes individualmente considerados; e a ajuda indirecta, dada a todos os estudantes ou apenas a certas categorias deles, mas em que não se entra em consideração com as qualidades pessoais dos beneficiários. (p. 244).

Actualidades I.77. Ajudas Directas e Indirectas

O primeiro grupo [ajuda directa] corresponde às bolsas de estudo, aos empréstimos e créditos a estudantes, à redução e isenção de propinas, etc. De todos estes instrumentos, as bolsas de estudo são inegavelmente o elemento mais importante. Ora, apesar do acréscimo trazido pela acção da Fundação Gulbenkian, o número e montante das bolsas de estudo é ainda manifestamente insuficiente. Particularmente no que diz respeito às bolsas de estudo concedidas pelo Estado, impõe-se um imediato esforço de revisão do seu quantitativo, do seu processo de atribuição e um aumento substancial do seu número. Para que se possam esperar resultados efectivos de uma política de bolsas estudo, o seu número deverá beneficiar entre 25% a 30% do número total dos efectivos do Ensino Superior, para nos atermos às percentagens comummente praticadas nos países económica e socialmente mais desenvolvidos ou nos que pretendem recuperar o atraso que os para daqueles, através de um sério esforço de reforma dos seus sistemas económico e de ensino. O quantitativo das bolsas deve também assegurar a subsistência e as despesas dos universitários com livros e outro material de estudo, de modo a torná-los independentes das condições de precariedade económica das suas famílias.

A questão do auxílio directo, pela sua complexidade e importância, carece de tratamento desenvolvido. Neste lugar, só é possível chamar a atenção sobre a gravidade do problema e a urgência das iniciativas a tomar. A política das bolsas de estudo terá, de resto, de ser conjugada com outras acções corretoras da actual fisionomia do Ensino Superior, nomeadamente com os esforços tendentes a incrementar a frequência dos cursos onde se professam ciências exactas ou da natureza, por contraposição aos chamados curso literários.

O auxílio financeiro indirecto traduz-se na criação de condições favoráveis para os estudantes em matéria de alojamentos, refeições gratuitas ou a preços módicos, assistência médica, facilidades em transporte, etc., habitualmente integradas sobre a rubrica da acção social escolar. Neste ponto, também o caminho a percorrer ainda é longo, embora a situação presente seja melhor do que em matéria de auxílio directo. Impõe-se, sobretudo, uma política que procure, através da constituição de lares ou outras formas de alojamento que, de preferência, proporcionem também refeições aos seus utentes, compensar as desigualdades regionais que afectam os estudantes oriundos de distritos diferentes dos de Lisboa, Porto e Coimbra, onde se situam as quatro universidades portuguesas. (p. 244-246).

Actualidades I.78. Estruturas Sociológicas

ALFREDO DE SOUSA – Algumas reflexões sobre a democratização do Ensino Superior. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 248-253.

Excertos:

a) A população escolarizada global é - repete-se - relativamente escassa. Consequentemente, o grau médio de instrução é baixo e a percentagem daqueles que possuem um curso superior muito reduzida;

b) Como é uma natural numa sociedade que tenta modernizar-se, os postos de direcção e os lugares técnicos são ocupados por indivíduos possuindo diplomas de estudos a um nível relativamente elevado, isto é, pela minoria universitária. Esta é, portanto, uma minoria normalmente privilegiada, do ponto de vista da situação profissional;

c) Como é pouco numerosa, as diferenças de vencimentos médios entre os diplomados superiores e os assalariados e funcionários não diplomados é muito grande; maior em Portugal do que nos outros países europeus. Os diplomados constituem, portanto, uma minoria privilegiada do ponto de vista do rendimento relativo;

d) No seio de uma população fracamente instruída e culturalmente subevoluída, os diplomados formam uma elite cultural, o que em conjunto com b) e c), torna acessíveis aos diplomados os escalões sociais «superiores» da sociedade portuguesa. Eles participam, assim, da minoria socialmente priveligiada.

Em suma, os diplomados tendem a formar uma espécie de classe, onde a condição de admissão é o diploma, ou melhor um certo «savoir faire valoir» o diploma. (p. 251-252).

Actualidades I.79. Doutores e Engenheiros

É a classe do «licenciado», como já a designaram alguns sociólogos latino-americanos, e que em Portugal é reconhecida socialmente por essa designação simbólica de deferência: a classe dos «Senhores Doutores» (ou «Senhores Engenheiros»), que na forma escrita se reduz ao eufemismo do «Senhor Dr.» [ou «Senhor Eng.»]; algo assim como os nobres eram «Dons».

Claro que esta designação habitual não é boa nem má. Mas faz-nos notar com maior clareza que os diplomados das escolas superiores formam um estrato socialmente bem referenciado, embora com vários compartimentos interiores.

No processo dinâmico inevitável de sensibilização psicológica, os membros deste grupo social tomam consciência desse facto, talvez não propriamente enquanto «classe», mas pelo menos enquanto camada ou estrato da população, o que é no entanto mais vasto e tem muito maior significação do que a consciência de se pertencer a um grupo profissional. Os «universitários», os «diplomados», os «intelectuais» constituem outras tantas designações e apelações correntes desse estrato. (p. 252).

Actualidades I.80. A Classe dos Diplomados

[…] os diplomados tomam consciência de que constituem um segmento ou camada de população que ocupa posições-chave, quando não dominantes. A consciencialização dessa posição leva-os modalmente a defenderem uma situação que lhes é favorável, rodeando-se de uma barreira esotérica: a do saber, ou mais realisticamente do diploma, que passa a constituir, do ponto de vista sociológico como que uma «ordenação sacra». O diplomado pode exercer e exerce uma função superior, primordialmente porque tem um diploma e porque é reputado, só por isso, como «sabendo», e não porque em primeiro lugar ele efectivamente saiba, embora este último aspecto tenha influência na sua carreira futura. Isto lembra, em certa medida, o que se passava na Idade Média: o facto de pertencer a determinada categoria social habilitava os indivíduos a desempenharem só por essa razão funções de comando.

Este reflexo modal de defesa das posições obtidas e das situações que as garantem pode tomar diversas formas exteriores, cujas motivações profundas nem sempre aparecem explicitamente: reserva de lugares, «capelinhas» e nepotismos (de «famílias» intelectuais), valorização do diploma pela realidade dos possuidores, dogmatismo científico ou doutrinário, procura de apoios políticos extra-profissionais, etc.

Desta forma, e não obstante o ensino poder constituir uma via de democratização social, a classe dos diplomados corre risco de tornar-se um grupo de interesses, criador da obstáculos ao desenvolvimento geral da sociedade, mormente se não há concorrência aberta entre eles e se simultaneamente existe um certo monolitismo de escola.

[…] parece-nos que a maneira mais eficaz de garantir que o ensino seja um meio de democratização social e, ao mesmo tempo, um factor poderoso do desenvolvimento sócio-económico, é a de democratizar, por seu turno, o acesso ao ensino, pondo-o ao alcance de todos, não só através de ajudas financeiras aos estudantes, mas também mediante uma melhor repartição geográfica dos estabelecimentos de ensino, e pela formação adequada e multiplicação do corpo docente. (p. 252-253).

Blogs e Diário Académico.1

Algumas definições de blog.

Porque é que todos devem ter um blog:

Everybody should have a blog…and other notes from the Digital Media Literacy Summit.

5 Reasons Why Everyone Should Have A Blog!.

Why Every Business Should Have a Blog.

Blogs e Diário Académico.2

O diário académico é uma das técnicas usadas em Active Learning:

Course Journal.

Active Learning, Keeping journals or logs.

Active Learning For The College Classroom: Background & Definitions, Daily Journal.

Effective Use of Student Journal Writing.

O diário académico foi objecto de considerável destaque no filme de 2007 Freedom Writers. Fazendo uma pesquisa na Web sobre Freedom Writers pode-se ficar a saber tanto quanto se quiser sobre o tema.

Blogs e Diário Académico.3

O diário académico é uma tarefa que parece criar grande perplexidade aos alunos, talvez por lhe estar associada um alto grau de lenda e folclore. Essas lendas, têm sido alimentadas, no entender do autor, por alguma dificuldade que os próprios alunos têm em interpretar o que lhes é pedido. Na prática, verifica-se que muitos alunos não conseguem realizar a tarefa que lhes foi solicitada. Curiosamente, é um esforço que parece dar os seus frutos e ver o seu mérito reconhecido, como acontece tantas vezes, quando os alunos se vêm confrontados com uma exigência semelhante, na sua actividade profissional, a qual não podem deixar de cumprir.

Num documento, distribuído a todos e cada um dos alunos, explica-se que o diário académico é um lugar para praticar a escrever e a pensar. É diferente de um diário normal, no sentido em que não deve ser meramente um registo pessoal dos acontecimentos do dia. Difere do caderno de apontamentos das aulas porque não deve ser meramente o registo objectivo da matéria das aulas. O diário deve ser considerado como um registo pessoal da experiência educacional do aluno, na disciplina, nas outras disciplinas e a sua vida extracurricular.

O diário deve ser usado para registar as reacções pessoais dos alunos às aulas, matérias, colegas e docentes. O aluno deve tomar notas, para si próprio, sobre ideias, teorias, conceitos e problemas. Registar os seus pensamentos, sentimentos, disposição e experiências. O diário deve ser utilizado para argumentar em relação às ideias e textos da disciplina e para argumentar com o docente, exprimir dúvidas e explorar abordagens possíveis a problemas com a disciplina.

Os alunos devem tentar escrever, no diário, pelo menos três ou quatro vezes por semana. É importante desenvolver o hábito de usar o diário, mesmo quando o aluno não se encontra no ambiente da faculdade. As boas ideias, dúvidas e outras questões nem sempre esperam por alturas convenientes para serem registadas.

Deve-se escrever sempre que apetece. O que interessa é pensar «no papel» sem a preocupação da mecânica da escrita. A quantidade do que se escreve é tão importante como a qualidade. A linguagem a utilizar é aquela que exprime a voz pessoal, uma linguagem que é natural em cada um.

A interacção com o docente concretiza-se duas vezes por semestre, quando é pedido aos alunos que tragam os diários para o docente ver. O número de diários tem permitido a sua leitura completa. Turmas maiores implicariam a leitura de algumas passagens apenas. Ocasionalmente, pode haver uma discussão ou comentário com o aluno sobre o que escreveu. Este diálogo não afecta o valor do diário, que em nada conta para a classificação na disciplina. Um bom diário é cheio de muitas longas entradas e reflecte uma utilização activa e regular. O aluno pode, ainda, escolher um colega para ler e conversar sobre os seus registos no diário.

Blogs e Diário Académico.4

Agora que as afinidades entre um blog e o diário académico são evidentes, talvez seja mais fácil perceber a razão para ter um blog.

Um blog não tem que ser necessariamente público. Pode ser estritamente privado ou somente partilhado com um grupo restrito da escolha do(a) autor(a).

Tenho vários blogs. Nenhum deles é privado, mas também nenhum é um diário. Nunca consegui manter nenhum dos diários que comecei, nem acabar aqueles que se destinavam a registar um período de tempo relativamente curto, como, por exemplo, uma viagem.

Neste blog, «Por Educar», o conteúdo é relativamente eclético, como se pode ver pelas etiquetas, à esquerda. Em «Política», por exemplo, fiz a transcrição de quase 80 passagens que me pareceram interessantes de documentos escritos por vários autores, cobrindo um período que vai desde 1821 até 1933. Em «Issues 06», reproduzi 25 excertos de artigos publicados num número especial da revista Newsweek, com essa designação. Em muitos outros casos, abordo assuntos em textos da minha autoria ao longo de múltiplas entradas. As datas de entrada são muitas vezes fictícias (como acontece neste caso) para que a leitura se possa fazer, pela ordem natural, de cima para baixo.

Desde 9 de Outubro de 2006, esta é a entrada n.º 400.

Assim Vai a Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

2008.Jan.29

Assembleia da República

Comisão Parlamentar Especializada Permanente de Educação e Ciência

Audição do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

(Gravação do som)

Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior

Estão abertas as inscrições, manifestações de interesse, desinteresse, desagravo e outras de que se lembrem.

Na sequência e à semelhança do que aconteceu em 2007 estão lançados os dados para um encontro de «bloggers» sobre o ensino superior.

O anfitrião deste ano é a Universidade alternativa cujo administrador, após conversações secretas, foi alvo de uma operação de «shock & awe» que o persuadiu a oferecer-se como voluntário para tão nobre e princepescamente remunerada tarefa.

O local do (des)encontro será algures na Escola de Economia e Gestão da Universidade do Minho, Campus de Gualtar, Braga.

A data (sempre controversa) será 10 de Março (a mais próxima que foi sugerida, permitindo todos os adiamentos possíveis e imagináveis).

O programa (a anunciar na altura, se não for antes) incluirá uma tertúlia aberta ao público em geral, para a qual estão desde já convidados todos os blogueiros do ensino inferior. Os paineleiros serão os «bloggers» do ES ou parte deles (não se sabe qual, se a da esquerda, a da direita ou outra qualquer).

Agradece-se que todo e qualquer comentário mais desagradável ou até mesmo insultuoso seja endereçado ao próprio.

Para contactos de natureza imprópria para publicação neste «blog» é favor usar os meios de comunicação habituais: sinais de fumo, batidas de tambor, códigos Morse e internacional de bandeiras, semáforo de duas bandeiras, linguagem de sinais, «snail-mail», «e-mail», pancadinhas nas parede e/ou arranhar nas portas.

Passar bem.