Missão da Universidade (1988)

1 – As universidades são centros de criação, transmissão e difusão da cultura, da ciência e da tecnologia, que, através da articulação do estudo, da docência e da investigação, se integram na vida da sociedade.
2 – São fins das universidades:
a) A formação humana, cultural, científica e técnica;
b) A realização de investigação fundamental e aplicada;
c) A prestação de serviços à comunidade, numa perspectiva de valorização recíproca;
d) O intercâmbio cultural, científico e técnico com instituições congéneres nacionais e estrangeiras;
e) A contribuição, no seu âmbito de actividade, para a cooperação internacional e para a aproximação entre os povos, com especial destaque para os países de expressão oficial portuguesa e os países europeus.
3 – Às universidades compete a concessão de graus e títulos académicos e honoríficos, de outros certificados e diplomas, bem como a concessão de equivalência e o reconhecimento de graus e habilitações académicos.

LEI nº 108/88. (88-09-24)

Vídeos

2007

10-12 A Vision of Students Today. Sobre este vídeo.

10-01 Academia 2.0

2006

02 Do schools today kill creativity? (Ken Robinson, TEDTalks)

Mobilização Virtual

Como pequena contribuição para a transparência do Processo de Revisão Estatutária em Curso (PREC) gostaria de registar, para memória futura, a composição das assembleias estatutárias de todas as instituições de ensino superior de Portugal. Caso essas comissões disponham de alguma presença na Web, seria útil conhecer, também, o correspondente endereço.

A título de exemplo, podem ser consultados os dados da UNL, nesta página:

Estatutos da Universidade Nova de Lisboa

sob o subtítulo «Assembleia Estatutária».

Dada a dimensão ciclópica da tarefa, só com a boa vontade de todos poderá ser concretizada.

A lista das instituições já está elaborada e disponível em:

Estatutos.

1) Se o nome da instituição para a qual pode fornecer os dados pretendidos se encontra a vermelho, isso significa que a respectiva página ainda não foi criada. Pode fazê-lo, nela inserindo a informação pedida, de modo a ficar com uma apresentação semelhante à do exemplo dado acima para a UNL.

2) Se o nome da instituição está a azul, abra essa ligação e verifique se a informação pedida já está disponível. Se estiver, muito se agradece o interesse demonstrado. Se não estiver, pode inserir, nessa página, a informação pedida, de modo a ficar com uma apresentação semelhante à do exemplo dado acima para a UNL.

A informação pedida é, portanto:

a) composição da assembleia estatutária;

b) endereço da assembleia estatutária na Web.

Se não está familiarizado(a) com o funcionamento dum wiki, pode abrir esta página:

Universidade Portuguesa

e seguir o

«Tutorial da Wikia em Português».

Se não estiver inclinado para ter tanto trabalho por uma causa de tão pouca importância, pode:

a) deixar a informação num comentário a este texto;

b) enviar a informação para o meu endereço de correio-e.

Muito obrigado pela sua colaboração.

Actualidades I.31. Tipos de Universidade

ALBERTO RALHA – As Universidades portuguesas, em face dos diferentes tipos institucionais de Universidade. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 99-126.

Excertos:

As estruturas do ensino superior actualmente em uso estão relacionadas com três ou quatro tipos distintos Universidades que, de maneira mais ou menos acentuada, influenciaram as diversas unidades universitárias hoje existentes:

a) Universidades de «Colleges», tipo Oxbridge (maneira de indicar abreviadamente as velhas universidades de Oxford e Cambridge), com alunos vivendo em «comunidade»;

b) Universidades de Faculdades, dividas em cátedras, reminiscência da reforma napoleónica da Universidade Francesa;

c) Universidades de tipo alemão, estruturadas em Institutos científicos independentes, com a característica dominante de dar prioridade à investigação;

d) Universidades americanas de departamentos, herdeiras das tradições britânicas e alemãs, mas que se individualizaram por terem adquirido características próprias. (p. 107).

Actualidades I.32. Junior Colleges

Os dois primeiros anos dos estudos superiores [nos EUA] são frequentados nos Junior Colleges, instituição que foi criada com o fim de fazer face à avalanche de alunos que acorre às universidades. Deste modo, os alunos podem cursas a primeira parte dos estudos, próximo dos seus lares e com menor despesa. Por outro lado, os Junior Colleges têm ainda outra função, pois dão uma preparação de certo modo completa, embora curta, para os alunos que interrompam os estudos nessa fase. (p. 113).

Actualidades I.33. Evolução e Progresso

Por outro lado, a rápida evolução da ciência origina novas relações entre matérias antes consideradas bem distanciadas, surgindo entre elas novas disciplinas. Tal facto justifica a necessidade de um constante evoluir da Universidade – no sentido horizontal – pela inclusão de novas disciplinas nos seus programas. O mesmo fenómeno leva a fazer progredir a Universidade – em sentido vertical – por meio da criação de cursos pós-graduados e núcleos de investigação, os quais, cada vez mais, vão tendo características inter ou pluridisciplinasres. (p. 115-116).

Actualidades I.34. Universidades para um País Rico

Há vinte anos, somente os países ricos se podiam dar ao luxo de ter boas Universidades; hoje a situação inverteu-se e só poderão ser ricos os que as tiverem. (p. 116).

Actualidades I.35. Tendências Actuais

DIAS AGUDO, F. R. – As Universidades portuguesas e a investigação científica e técnica. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 127-146.

Excertos:

Como regra, a investigação actual passou a desenvolver-se em grupo, dentro de uma área definida, a priori, em função da sua utilidade para o bem-estar da sociedade. Dada a crescente percentagem do Produto Nacional Bruto que os Governos estão a dedicar à Investigação e Desenvolvimento, as nações têm o direito de exigir de que a actividade científica de muitos dos seus investigadores seja posta ao serviço do progresso económico e social das populações. Mas, ao mesmo tempo que deve chamar-se a atenção dos cientistas para os projectos com maior probabilidade de contribuírem para esse progresso (interessando-os nos problemas a resolver por meio de subsídios de investigação, por exemplo), não deve coarctar-se a sua liberdade intelectual, o seu espírito de iniciativa, pois só num clima de liberdade se pode desenvolver o espírito criador indispensável a toda a investigação. E é também de toda a vantagem que continue a haver cientistas que se preocupem com a investigação pura, independente de qualquer aplicação em perspectiva, pois «a maneira mais segura de limitar a utilidade da ciência é insistir em que apenas se devem realizar os estudos com significado prático óbvio e imediato» (Engstrom, 1967, p. 77). Além disso, é cada vez mais difícil distinguir entre investigação fundamental e investigação aplicada(1) e muitas vezes a distinção reside apenas no espírito do próprio investigador e não na natureza do trabalho ou nas técnicas a utilizar.

Outro aspecto da investigação científica actual, resultante do grau de complexidade que atingem os problemas a resolver, é o seu carácter interdisciplinar: surgem campos de estudo na fronteira de duas ou mais disciplinas, como a bioquímica, a biofísica, a bioengenharia, a biologia molecular; têm de trabalhar lado a lado cientistas e engenheiros com diferente formação(2); é-se muitas vezes obrigado à aquisição de material altamente dispendioso e o grande volume de verbas a despender constitui, afinal, a principal razão por que se torna necessário planear cuidadosamente o esforço científico, não só de cada país, mas muitas vezes mesmo à escala internacional.

Assinala-se, por último, e também como resultado das somas elevadas que hoje destinam a I & D os países economicamente mais desenvolvidos, a participação da ciência e da técnica na própria governação pública, com numerosos cientistas e engenheiros envolvidos na formulação da política a vário níveis da administração.


(1) Segundo as normas da OCDE chama-se investigação ao conjunto de trabalhos empreendidos essencialmente com o fim de alargar os limites do conhecimento científico, sem ter em vista nenhuma aplicação prática específica (inv. fundamental) ou tendo como objectivo uma aplicação prática específica (inv. aplicada). E dá-se o nome de desenvolvimento à utilização dos resultados da inv. fundamental e aplicada para colocar em uso novos materiais, dispositivos, produtos, sistemas e processos, ou para melhorar os que já existem. A investigação fundamental ainda se classifica muitas vezes em livre (ou pura) e orientada. As actividades de investigação e desenvolvimento são designadas abreviadamente por I & D. Ver também (UNESCO).

(2) Vem a propósito referir que na preparação de futuros investigadores não é necessário nem convém fixar rigidamente todas as cadeiras que eles devem frequentar nos seus cursos superiores; deve antes atender-se à possibilidade de transferência entre domínios científicos, à facilidade com que pessoas altamente treinadas se podem mover de um campo para outro. Nada impede, por exemplo, que um bom cientista venha a tornar-se um óptimo engenheiro se resolver interessar-se por problemas tecnológicos: não era Charles Steinmetz o fundador dos Laboratórios da General Electric um matemático, com uma tese de doutoramento sobre assunto de geometeria? E não se pode considerar Fermi, o grande físico italiano, como o responsável por notáveis trabalhos de engenharia nuclear?


ENGSTROM, E. W. – Science, technology and statesmanship. American Scientist. Março (1967) 72-79

OCDE – Méthode type proposée pour les enquêtes sur la recherche et le développement (Manuel de Frascati).

UNESCO – Tendances actuelles de la recherche scientifique (P. AUGER).

Actualidades I.36. Investigação no Ensino Superior

[…] uma primeira conclusão importante a tirar dos resultados já conhecidos do Ano Estatístico Internacional para a Investigação e Desenvolvimento é que se os países em vias de desenvolvimento se quiserem aproximar das países industrializados, eles terão, não só de aumentar a percentagem do PNB dedicada a I & D (o que seria de esperar), mas também de canalizar para o Ensino Superior uma parte maior das despesas com I & D e tomar medidas que proporcionem um maior intercâmbio entre as Empresas e os restantes sectores na resolução de problemas de investigação científica e tecnológica.

Aliás, estudos anteriores ao Ano Estatístico Internacional haviam mostrado já que os fluxos de ideias entre a Universidade e a Indústria, e entre a Universidade e o Sector Público têm sido muito reduzidos em quase todos os países da Europa. Nalguns tem havido mesmo a tendência para desligar toda a investigação científica de nível mais avançado das universidades e concentrá-la em institutos de investigação separados. Ora, a maior parte dos cientistas e responsáveis pela política científica concorda hoje que esta maneira de proceder tem sido um erro e defende uma maior concentração de actividades de investigação nas universidades e/ou em íntima ligação com elas. Sem esquecer que a investigação fundamental também deve fazer parte integrante da estrutura da investigação nos próprios laboratórios de investigação aplicada e que as universidades não devem alhear-se da investigação aplicada com interesse para o progresso do país, o que importa salientar aqui é que em nenhumas outras instituições a investigação fundamental terá ambiente tão apropriado como nas universidades, dada a presença de numerosos estudantes interessados na pesquisa (quando existam os necessários curso os para pós-graduados) e dos quais deverá sair o escol de investigadores para o respectivo país. (p. 132).

Actualidades I.37. Binómio Ensino-Investigação

Reconhece-se hoje que a investigação nas universidades tem de desempenhar um papel muito especial em toda a problemática da investigação, não só porque aí se devem formar os investigadores cada vez mais necessários nos outros sectores, mas também porque a qualidade da pesquisa universitária virá a condicionar o nível de todo o ensino que se ministra nas escolas superiores. Ao contrário da educação tradicional, que se considerava acabada no fim dos estudos universitários, vivemos hoje na era da educação permanente, e é imprescindível desenvolver nos estudantes a capacidade para aprender, o gosto pela inovação. Nos mais altos níveis do saber, a investigação e o ensino são indissociáveis, reforçam-se mutuamente de diversas formas e cada um deles enfraquece-se apreciavelmente se não for alimentado pelo outro: «são como que dois pólos de um mesmo magnete». Por isso mesmo é desejável que o pessoal docente universitário trabalhe em regime de tempo completo e possa dedicar grande parte da sua actividade à investigação científica e que as universidades estejam em condições de financiar, pelos seus fundos ordinários, os meios fundamentais do ensino e da investigação, incluindo os que dizem respeito aos cursos para pós-graduados. Ora um dos grandes males das universidades europeias é não estarem preparadas para esta união frutuosa entre o ensino e a investigação. A sua estrutura não se tem mostrado nada favorável a certas condições prévias da investigação moderna: o ensino universitário está dividido […], o que prejudica o estudo das matérias mais recentes, nomeadamente as que rompem com a divisão clássica do trabalho científico, e dificulta o desenvolvimento dos domínios cujo futuro é mais prometedor. Enfim, os esforços científicos desenvolvidos na Europa dispersam-se por um certo número de pequenas unidades, de modo que é impossível concentrar fundos suficientes para empreender um trabalho de grande envergadura num dado centro. Parece mesmo que a diferença de estrutura entre as universidades europeias (com a possível excepção do Reino Unido) e as americanas (que foram constituídas sob a forma de organismos autónomos, mesmo no caso das universidades estaduais) tem sido uma das principais causas da fuga de cientistas para os E. U. e pelo desnível que se verifica hoje entre os dois continentes no plano científico e tecnológico. (p. 132 e 134).

Actualidades I.38. Remédio

Como remediar a situação? Criando universidades de tipo novo, como se está a fazer nalguns países da Europa e em que o Departamento (ou o Instituto) substitui a cátedra? Esta medida, que será muito importante, não produzirá, no entanto, os efeitos desejados se não for acompanhada do revigoramento das universidades existentes, pois «nem a eficácia, nem a maleabilidade, nem o espírito empreendedor das novas unidades garantirão que elas possam transformar à sua imagem os sistemas estabelecidos. A experiência mostra, pelo contrário, que as instituições de vanguarda acabam, ao fim de certo tempo, por se adaptar ao conservantismo ambiente. O único meio de impedir esta evolução será abrir os diversos sistemas nacionais às correntes de permuta e à mobilidade internacional». (p. 135).

Actualidades I.39. Constituição Universitária de 1911

A reforma de 1911, notável para a época, dava grandes esperanças ao estabelecimento, entre nós, do espírito científico que se adquire através da investigação. Segundo [a Constituição Universitária] de 1911, a universidade teria, com efeito, um tríplice fim:

i) «Fazer progredir a ciência pelo trabalho dos seus mestres, e iniciar um escol de estudantes nos métodos da descoberta e investigação científica».

ii) «Misturar o ensino geral das ciências e suas aplicações, dando a preparação indispensável às carreiras que exigem uma habilitação científica e técnica».

iii) «Promover o estudo metódico dos problemas nacionais e difundir a alta cultura na massa da Nação pelos métodos de extensão universitária». (p. 135).

DECRETO-LEI de 19 de Abril de 1911. D.G., 93 (11-04-22)

Actualidades I.40. Sem Qualquer Coordenação

Em 1929 voltou nova esperança com a criação da Junta de Educação Nacional, hoje Instituto da Alta Cultura. O Instituto tem procurado dar o seu estímulo à investigação científica no País, criando vários centros de estudo e enviando numerosos bolseiros para o estrangeiro; mas também agora não devemos esconder que o proveito da sua acção teria sido bem maior se, simultaneamente, se tivessem remodelado as estruturas universitárias. Tal como na maior parte dos países europeus, «a política científica e do ensino superior tem consistido em adicionar, de tempos a tempos, novas estruturas às instituições existentes. Gravitando em torno destas, sob formas diversas e variáveis, os organismos de investigação e de formação têm-se multiplicado sem qualquer coordenação». As escolas superiores estão organizadas como compartimentos demasiado estanques, com ligações quase nulas entre Faculdades da mesma Universidade e fracas conexões, mesmo entre secções diferentes da mesma escola; e os núcleos de investigação estão de tal modo fragmentados que entre os Laboratórios, Museus, Observatórios, Institutos e Cadeiras das várias escolas superiores científicas e técnicas, Centros de Estudo patrocinados pelo I. A. C. e Agrupamentos científicos subsidiados pela Junta de Investigações do Ultramar, anexos a essas escolas, há cerca de uma centena que fazem investigações científicas, mas mais de metade possui apenas 1 ou 2 investigadores em equivalência a tempo completo.

Actualidades I.41. Verbas para Investigação

[…] para melhorar a eficiência da investigação ligada ao ensino superior devem as Universidades ter autonomia financeira para gerir os fundos necessários ao ensino e investigação, inclusivamente os que dizem respeito aos cursos para pós-graduados (e com uma fracção aproximada de 1/3 para trabalhos de investigação).

Ora, entre nós são baixíssimas as verbas atribuídas no Orçamento Geral do Estado às Escolas Superiores e mínimas as que se destinam à investigação. […] mesmo levando em conta os fundos não provenientes do orçamento ordinário das escolas (subsídios concedidos pelo I. A. C., J. I. U., Fundação Calouste Gulbenkian, OTAN), a verba gasta pelas escolas superiores científicas e técnicas com cada aluno inscrito em 1963/64 andou pelos 9 contos e a parte da verba total despendida com a investigação no foi além de 20%! Além disso, como noutros lugares sucede, «as rubricas orçamentais estão estabelecidas por tradição e definidas com uma antecedência de alguns meses; e como é óbvio que nenhum laboratório pode prever com tanta antecedência as suas necessidades exactas e pormenorizadas, esta maneira de proceder actua directamente contra o crescimento da ciência…; como ninguém quer que o surpreendam a devolver fundos aos cofres do Estado, é inevitável que no fim do ano se produza um certo número de compras desordenadas para gastar até ao último centavo o que ainda não fora despendido em cada uma das rubricas orçamentais». (p. 140-141).

Actualidades I.42. Falta de Pessoal Técnico

Outra limitação, e bem séria, ao desenvolvimento com eficiência dos trabalhos de pesquisa nas universidades reside na falta de pessoal técnico auxiliar.

A relação entre o número de técnicos e de investigadores (em equivalência a tempo completo) era, em média, de 0,6 em 1964, variando um pouco de escola para escola. A relação óptima depende, evidentemente, do tipo de investigação e do sector, citando se muitas vezes 1,5 como valor aconselhável. Para o ensino superior a relação era, em França, em 1963, igual a 0,85, mas o grupo de trabalho encarregado das previsões para o V Plano (1966/70) considerou desejável o valor 2 para as Ciências exactas e naturais e 1,5 para as Ciências médicas. (p. 141).

Lisboa, Julho de 1967.

Actualidades I.43. Ensinar, à Altura do Nosso Tempo

PINA PRATA, Francisco Xavier – A transformação dos métodos pedagógicos no moderno Ensino Superior. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 163-212.

Excertos:

A reflexão teórica e as «práticas» de nível universitário, que resultam das possibilidades do nosso tempo e que, simultaneamente, são postuladas pelas necessidades específicas de hoje constituem o que frequentemente se chama «moderno ensino superior».

Por seu turno, este ensino, cuja acepção tende a englobar aquilo que vai sendo ministrado nas Universidades sem se lhe restringir, implica já a revisão e adopção de novos métodos que lhe sejam adequados.

Assim, falar na transformação dos métodos é referirmo-nos sistematicamente a um ensino em transformação também.

Isto melhor se vê quando, em vez de empregarmos o substantivo, nos servimos do verbo: ensinar, à altura do nosso tempo, implica, para além das modificações do conteúdo de um programa mais ajustado às ideias e factos da investigação científica e do pensamento e cultura actuais, uma relacionação nova entre professores e alunos. […] E porque os métodos pedagógicos consistem, em última análise, num sistema particular de relações, as mudanças mais ou menos acentuadas daqueles apontam transformações de profundidade diversa no campo da relacionação psicopedagógica, e vice-versa.

Se, no ensino, a transformação dos métodos reveste formas que pressentimos bruscas e que sentimos quase radicais, não se nos afigura que seja tanto devido à natureza de um conteúdo a transmitir ou de técnicas inovadoras, mas, sobretudo, ao facto de nos encontrarmos numa sociedade empenhada na reestruturação de novos modelos sócio-económicos e de padrões renovados de aculturação. Esta sociedade, quer se chame industrial, quer seja a da época da cibernética, ficará marcada não tanto pelo uso dos computadores, como pelo acesso de um número muito maior de indivíduos a um nível de vida mais humanizado, a um campo mais vasto de conhecimentos e de técnicas (do saber e do poder fazer), a moldes sociais da convívio fundados numa participação crescente em tarefas comuns.

São as exigências deste novo tipo de sociedade, em que nos inscrevemos e que vamos instaurando, e a falta de previsão e preparação em lhes dar resposta, que originaram o que em muitos países se denomina a «crise universitária». Pode ser vista esta «crise» como um estado de desequilíbrio entre as funções que a vida de hoje postula que sejam desempenhadas pela Universidade e os limites com que esta se vê a braços para ocupar tal lugar. O grande problema é, pois, o darmo-nos conta do que será a Universidade dos anos que vão rapidamente chegar. Não se trata de uma «crise em si», nem de simples «crise de crescimento». É um mudar arriscado numa sociedade em mutação profunda, com os consequentes receios de diferentes géneros de ruptura, ocasionáveis pela transformação rapidíssima do modo como se nos apresentam e nos rodeiam pessoas e coisas.

Perdemos o pé, porque evolução do clima mental - das «mentalidades», diz-se - não se processa a ritmo correspondente. Passou-se de uma situação normal de equilíbrio instável a um estado de desequilíbrio quase estacionário. (p. 163-165).

Actualidades I.44. Problemas de Fundo

[…] os problemas específicos da organização da vida e do trabalho universitários, das múltiplas condições de estudo e dos métodos em que este se integra e que, ao mesmo tempo, o condicionam, […] são tidos e vividos como constituindo os problemas de fundo da «crise».

Respostas isoladas como números isolados não representam o que há de mais significativo para a compreensão da realidade universitária. É na boa correlação das percentagens numéricas e na intersecção dos vários géneros de afirmações, que melhor nos apercebemos do que é problema e das intervenções que se impõem com prioridade.

Que significa, por exemplo, no inquérito aos estudantes das nossas Universidades, que, por um lado, 79,6 % estão satisfeitos com o curso escolhido, quando apenas 0,6 % acham muito bom o ensino universitário do ponto de vista profissional?

Qual o alcance da muito grande importância dada às «relações pessoais» em que a mais elevada percentagem se refere às relações «muito desejáveis» entre professores e alunos da mesma Faculdade = 96,8 %, não obstante apenas 7,9 % (!) julgarem «boas» essas mesmas relações, atingindo 63,0 o número dos que as sentem «deficientes», com resíduo de 0,7 de «sem resposta»?

Que modificar nos hábitos e formas de estudo, se apenas 10,1 % dos estudantes acompanham a matéria em todas as cadeiras, 11,6 consultam frequentemente obras na biblioteca, 13,6 participam habitualmente em colóquios, conferências, etc. relacionadas com o curso e 5,7 realizam, em equipa, trabalhos de curso não obrigatórios (elevando se a 72,7 os que não efectuaram quaisquer trabalhos não só em equipa, mas individualmente)?

Que pode indicar e exigir o facto de 13,3 % decorarem sem perceber e passarem adiante sem resolver as dificuldades, e de aumentar, possivelmente, com os anos a prática de fraude nos exames (1.º e 2.º anos: 53,6; restantes anos: 70,9)?

Que traduz e como remediar a inquietação perante o futuro e o momento actual de uma maioria (48,3, sendo 44,4 os que exprimem «confiança»), para mais quando 42,6 declaram ter preferido nascer noutra época e noutro país?

Que vida afectiva e perfil psicossociológico revela o estudante universitário para quem figura em último lugar, entre «as qualidades morais mais admiradas», as de dinamismo (9,0 %), audácia (5,4 %), eficácia (3,1 %), prudência (2,9 %) e descontracção (2,9 %)?

Como interpretam e vivem, então, a imagem da sociedade de hoje, que nos é apresentada sob o signo do dinamismo, da eficácia, do tempo livre, se aqueles mesmos estudantes admiram antes de mais a sinceridade (45,8), a honradez (41,3) e inteligência (35,3)?

A Universidade tem que estudar a Universidade para compreender mais cabalmente e resolver com práticas mais conformes aos seus objectivos hodiernos esta massa crítica de interrogações. (p. 165-166).

Actualidades I.45. Relacionação Professor - Aluno

[…] se, por vezes, se fala dos «novos métodos» como se fossem tudo e tudo pudessem operar, é talvez porque tanto as «estruturas» universitárias, como o «tempo» universitário, o «conteúdo» dos programas, a possibilidade eficiente de diversificar «níveis» no ensino superior, o controlo dos conhecimentos e do saber-fazer, a rendabilidade do ensino, a própria arquitectura e gestão da Universidade, e no menos o carácter do seu apoio e estímulo intelectuais, morais e cívicos, a responsabilidade dos estudantes, sua «orientação» escolar e profissional, alguns de seus fracassos e abandonos, o ambiente de vida ou sufocação gerador do «clima universitário», tudo tem que ver de certo modo com a forma como se processam as relações:

- Professor – estudante
- Professores – estudantes
- professor – professores
- Direcção – professores – estudantes - organismos universitários
- Universidade - comunidade nacional.

Ora a análise deste sistema de relações parece pôr em evidência, como seu gonzo catalisador, a relacionação psicopedagógica professor - aluno. (p. 168-169).

Actualidades I.46. Dinâmica e «Suporte» Estruturais

[…] há alguns conceitos que parecem englobar e indicar os fenómenos característicos de certas «padrões culturais». O termo estrutura é daqueles que exprimem com bastante adequação da maneira de ser e de interagir de uma sociedade voltada para a previsão, a organização, o planeamento; para a decisão que procede de escolha entre possibilidades e opções ponderadas, numa palavra, de uma sociedade prospectiva, isto é, que tem de estar muito atenta ao que vem, por se situar num momento da trajectória humana particularmente sensível às necessidades de inovação e adaptação activa; a «prospectiva», embora no seu raciocínio se apoie nas vantagens da extrapolação e nos sistemas analógicos, não funda, ao contrário, da «retrospectiva», a acção a desencadear sobre aquelas.

Não admira, assim, que para alguns governar, planificar, já no é tanto «prever» o que se vai passar ou reflectir sobre isso, mas sobretudo «fazer face ao imprevisto», isto é, abrir e preparar o terreno de novas possibilidades reais.

A «estrutura» supõe esta dupla correlação, donde a ambiguidade que comporta. Não sendo estática, como o têm posto em relevo, sistematicamente, os trabalhos da Psicologia Social, refere-se a duas dimensões interconexas: uma, que chamaremos «de conjunto», outra «de participação»; só ambas constituem a dinâmica estrutural. A dimensão de conjunto implica não apenas uma forma organizada, mas um sistema em que estão a descoberto os diferentes canais, zonas e articulações que o definem como este todo «de-terminado». Trata-se de «estrutura», no sentido estrito, em que o seu dinamismo específico é, por assim dizer, posto entre parêntesis. Uma rede ferroviária, a rede dos edifícios escolares, uma construção metálica, poderiam exemplificar como esta dimensão, melhor, como na nossa hipótese de trabalho de compreensão do sistema educacional, «estrutura» indica, de per si, um quadro programado de certas acções, um «suporte-quase-estável» que favorece ou dificulta determinadas actuações.

Simplesmente, não tem sentido aludir a «estruturas», numa acepção dinâmica, se não se mostrar como elemento integrante o lado dimensional de «aquilo que nelas se passa». Isto significa que falar de uma «estrutura», de «andaimes» que rodeiam um edifício em construção, de uma «rede» ferroviária ou escolar, é definir e estabelecer de antemão que haverá «coisas que se vão passar»: pedreiros, pintores, serventes que não são os «andaimes», mas que são implicados por estes; comboios de mercadorias e de passageiros; alunos que terão tantos quilómetros a andar para chegar a tempo (mesmo com mau tempo), ou que terão tempo, quando aos demais faltar, por viverem ao lado da escola; professores que estão instalados na «rede» ou que, pelo menos, têm que ver com as malhas de que é tecida. Este segundo conjunto de acções, embora seja «programável», não se situa no plano anterior da «estrutura-suporte». Tanto assim que vemos «linhas» por onde já não rolam comboios, edifícios onde nada-acontece se não aquilo que lhes vier a acontecer, andaimes que já não são andaimes porque perderam a articulação e são, agora, um montão de «sem vida, até ver». Que sucedeu? Um facto de todos os dias, que nem todos os dias se apalpa, mas que é informante do fenómeno «social» enquanto tal: a esclerose das estruturas. Por isso se nos afigura necessária a distinção que formulámos, embora conduza a uma exigência de atenção reflexiva, como enunciámos.

Ao lado dimensional constituinte de «o que se passa» nas estruturas chamamos textura; as estruturas dinâmicas em que se integra, do ponto de vista do sistema educacional, a dupla dimensão apontada, tendem a ser hoje marcadamente «estruturas de participação».

Podemos compreender que a «dinâmica» em questão resulta e é medida pelo sistema de relações que se instauram entre a «estrutura» (capaz de esclerose) e a «textura» (que sendo força geradora de acção, é igualmente possibilidade de esclerose). Vemos, portanto, como se pode passar de um sistema dinâmico a um sistema inerte, tanto no plano da estrutura, como no da textura. (p. 170-172).

Actualidades I.47. Especialização e Qualificação

Na sociedade industrial em que nos situamos (e na da cibernética para que nos encaminhamos) o agir tende a alimentar-se constantemente mais de conhecimentos básicos e, simultaneamente, especializados. A especialização requer aptidões (no sentido da «psicotécnica») e orienta se actualmente para profissões de variadíssimo perfil, as quais, aliás, se vão entrecruzando também de modo crescente. A qualificação mede-se pelo grau de aprofundamento com que são explorados esses mesmos conhecimentos, o que permite uma «adaptabilidade» maior ou menor às transformações características da nossa sociedade.

Sendo assim, a especialização e a qualificação posrulam uma formação interdisciplinar, o que nos encaminha para os problemas das «estruturas» orgânicas do ensino (em que o termo «estrutura» continua a ser empregado no seu sentido estrito). Mas, por seu turno, estas podem sê-lo numa acepção que chamaríamos «forte» ou, numa outra, a que reconhecemos já maior «flexibilidade» e que nos aproxima da temática da «textura».

Entram na primeira categoria («forte») os diversos géneros de instituições universitárias em que se ministra o ensino, se procede à formação e à investigação; na segunda, o organigrama do sistema educacional e os planos de estudo.

É compreensível esta graduação, dada a correlação verificada entre «estrutura» e «textura».

A análise dos factos universitários revela que estes, à medida que se afastam dos fenómenos de «estrutura» na sua significação «forte», mais têm a ver com os processos da relacionação psicopedagógica, o permite elaborar uma escala de correlação das diferentes variáveis do ensino universitário e daqueles processos. (p. 173-174).

Actualidades I.48. Nó Górdio da Crise

O estudo de J. Dewey sobre o «interesse e o esforço», sugere como há que tomar a sério na organização dos programas do trabalho universitário, as necessidades latente que habitam os ânimos e a vida dos estudantes; também os professores as sentem - pois, como os estudantes, são testemunhas e «fazedores» do tempo humano constitutivo do Nosso Tempo. Acontece, porém, que altura da vida em que se situa a trajectória vital de uns e de outros faz com que o radares vivenciais de cada um deles registe e reaja a seu modo, e isto ainda consoante a curvar própria de cada tempo histórico.

Pode talvez formular-se uma lei psicosociológica segundo a qual, não obstante os indivíduos não serem empresas cegas de um determinismo sociológico que os arraste em grupo, os «adultos», em período de sua plena actuação sócio-cultural, trazem já em si o caminho latente das soluções, enquanto o grupo dos que se preparam para participarem inteiramente na vida adulta são particularmente sensíveis ao cariz das exigências dos tempos novos. Referimo-nos, mais uma vez, a uma lei-hipótese que pode levar-nos a tomar certas decisões de ordem prática de relevante importância. Na verdade, a ser assim, cabe aos professores prestar uma atenção serena e objectiva ao que se passa no «meio» universitário, estudando-o; auscultar o modo como vibra o sistema racional, consoante a estrutura em que se enquadra, dando nome às necessidades fundas que perpassam pelo corpo discente, e isto intercomunicando com ele; delinear a carta da nova rota; romper caminhos de soluções adequadas ao diagnóstico feito.

Onde está a grande deficiência, para não dizer, o nó górdio da crise: se a uma grande sensibilidade de registo, por parte do vibrátil corpo discente, às formas da problemática em gestação, o corpo docente, não distinguindo nestas senão pouco mais do que movimentos de superfície, não consegue contribuir (por falta de capacidade de maior criação de que devia ser senhor), ao seu delineamento e ao rasgar activo das soluções exigidas pelas formas nascentes, tanto no plano estrutural como no campo da textura das relações. (p. 191-192).

Actualidades I.49. Estudos em que a Universidade Deve Empenhar-se

Há estudos em que a universidade deve empenhar-se, pois ajudam a redefinir as suas finalidades e a determinar, por sua vez, o alcance das técnicas e seu campo de aplicação: quais os factores exógenos da actual conjuntura; necessidades psicopedagógicas de um ensino que se «massifica» numericamente, e que postula uma licentia docenti (a nossa licenciatura esquece as suas origens psicológicas), cuja preparação cuidada não se deve iludir; que modificações alteraram o contexto das profissões, de forma que, hoje, um engenheiro tem de ser não só um técnico de suas técnicas, mas um chefe e um formador de homens; em que medida o professor tem de ser um especialista da informação e da comunicação, tanto pelo menos como de certo conteúdo teórico ou prático; que estudo realizar para que as novas técnicas não sejam desiquilibrantes; qual a incidência dos audio-visuais, por exemplo, na estruturação afectiva e mesmo psicossomática (não dizem os neurólogos que a vista humana, só por si, «é o ponto de partida de quase metade das fibras nervosas do nosso sistema sensorial»?) Como organizar o espaço do trabalho universitário, a fim de que seja facilitado o rendimento escolar; qual a oscilação deste nos diversos períodos do dia e quais os factos que nele influem; quais os efeitos mentais da escolaridade; quais as condições físicas que favorecem o estudo; como a dar aplicações a conclusões bastante seguras da psicologia diferencial e psicogenética; como se processa a acção do professor sobre o estudante; em que medida é aquela mais afectada do que se pode julgar por percepções de nível de sócio-emotivo; quais os efeitos de uma educação realizada num meio sem alegria ou gravemente perturbado; consequências psicológicas dos métodos em uso; deve ocupar-se a universidade com a formação in service-training, no decurso da vida profissional, dos «graduados» ou não; em que medida os exames são ersatz de avaliações necessárias, mas que deviam ser feitas em moldes de formação também; objectivos e motivações concernentes à escolha universitária; desenvolvimento do interesse; rever a relação entre as aulas teóricas e os trabalhos práticos; com utilizar as diferentes técnicas e métodos relativamente a múltiplos ciclos, possivelmente com finalidades complementares, mas distintas; confrontação entre os resultados do trabalho de grupo com os de estratégias individuais; como levar à mudança de atitudes (numa sociedade em inovação); quais as exigências do ensino que atropelam as exigências da vida; qual a «idade afectiva» do professor e do estudante, e não apenas os discutidos quocientes intelectuais; como desenvolver a consciência comunitária de um «ensino aberto»; determinações não apenas da taxa global, mas da taxa diferencial da escolaridade, ligada com o «nível» das qualificações dos estudos e as origens sócio-económicas dos estudantes; problemas de orientação escolar e profissional, e muitos outros, que todos eles requerem uma enumeração mais precisa e poderiam ser estudados com uma preocupação não apenas de inovar por inovar, mas de contribuir ao aparecimento de um estado de espírito cheio de incentivos para a existência de uma formação que tivesse o impacte tal, sobre a vida do indivíduo e da sociedade, que lembrasse o dizer de Confúcio: «aos quinze anos, dava-me ao estudo da sabedoria. Aos trinta, firmava-me nela. Aos quarenta, já não tinha dúvidas. Aos cinquenta, apercebi-me da ordem do céu. Aos sessenta, nada havia no mundo que me obcecasse. Aos setenta, podia seguir os desejos de meu coração sem transgredir a lei moral». É que a universidade deve velar não apenas pelo desabrochar intelectual, mas também pelo vigor físico, moral e religioso da «transcendência» - dimensões essenciais da «vida». (p. 192-194).

Actualidades I.50. Adaptar os Planos de Estudos

Estes múltiplos estudos são, aliás, sugeridos pelo método de Winnetka, no que toca à necessidade prévia de proceder a inquéritos antes do estabelecimento de programas «comuns-diferenciados» e mesmo do plano de estudos. Lançado por Carleton Washburne, em Winnetka, nos arredores de Chicago, recorreu primeiro, a um inquérito psicopedagógico da população escolar respectiva, durante quatro anos. Só depois, mediante os resultados obtidos, adaptou o plano de estudos ao desenvolvimento intelectual e às aptidões diferenciadas dos alunos, tendo em contra «os conhecimentos e as técnicas indispensáveis que impõe a vida social contemporânea». (p. 194).

Actualidades I.51. Flexibilidade

O plano Dalton, além de fornecer ideias acerca da organização do trabalho individual, do bom emprego pessoal do tempo, e sobre as relações entre professores e classe, leva a repensar a elaboração de um sistema de opções, com aulas, programas, classificações, extremamente flexíveis, que responda às necessidades sócio-culturais e aos interesses profissionais de diversos grupos de alunos - sistema facilmente adaptável às características dos anos e dos grupos de estudantes. Recordamos, de passagem, que o fenómeno dos bons e maus anos pertence à meteorologia psicosocial que anda por estudar. (p. 194).

Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior - Braga

Já que tenho a fama, o melhor é ter também o proveito: aqui está uma entrada exclusivamente dedicada à divulgação de outros blogs e não só.

Anúncios e prenúncios

02/04 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» do Ensino Superior?

02/10 POLIKÊ?: Encontro de bloggers de IES

02/11 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» de IES: convite à participação

02/20 CO-LABOR: Atenção: Perigo! «os bloguistas sofrem de apneia»

02/22 CO-LABOR: Primeira pedra «10 de Março, 2008»

02/24 Universidade alternativa: Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior - Braga08

02/24 POLIKÊ?: Encontro de Bloggers de IES - BRAGA08

03/03 Universidade alternativa: É já de hoje a oito dias: não perca!

03/07 Universidade alternativa: Encontro de «bloggers» de IES - Braga08

03/07 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Ensino Superior precisa de bloggers

03/08 POLIKÊ?: Bloggers de Educação Superior

Comentários e previsões

03/10 LIBERDADE NA UMinho: Discutir publicamente a natureza das relações de poder na universidade!

03/10 Que Universidade?: Encontro de "bloggers" de ES - balanço

03/11 Que Universidade?: Palavras sábias

03/11 Empreender: Fazer xixi na tampa da sanita

03/11 CO-LABOR: WHAT ELSE

03/11 Univer Cidade

03/11 Conversamos?!…: em Gualtar…

03/11 POLIKÊ?: vida de ordem n

03/14 Conversamos?!…: humor, sempre…

03/15 ComUM: «É muito perigoso expressar a opinião na blogosfera»

03/16 Oh Não ! É Agora !: As universidades a liberdade e a blogoesfera

03/17 Livre Circulação: «É muito perigoso expressar a opinião na blogosfera»

Vídeos

03/13 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Encontro de bloggers na U.Minho - Autores precisam-se

03/13 Canal UP - Universidades e Politécnicos: Encontro de Bloggers do Ensino Superior - Falta estratégia às escolas

Actualidades I.52. Associações de Estudantes

Tanto o plano Gary como o método Freinet supõem o grave problema do lugar e da ligação do trabalho manual relativamente ao enriquecimento sensório-motor e ao equilíbrio psicofisiológico, às actividades culturais e ao estudo intelectual das matérias; também a vida das associações de estudantes ganharia em ser vista a semelhante luz, não esquecendo a sua inserção na vida social em que situam. (p. 194).

Actualidades I.53. Grupos de Trabalho

O método dos projectos (the project method) de Kilpatrick, discípulo de Dewey, aproxima-se dos «centros de interesse» de Decroly e dos métodos dos complexos aplicados na Rússia: quer o centro de interesse se desenvolva em torno do plano de trabalhos, de ideias-programas, ou de assuntos-chaves, relacionados com a compreensão concreta sócio-cultural, todas estas técnicas activas, além de visarem a educação moral (self-government), a responsabilização do estudante e o desenvolvimento das suas potencialidades, recordam o papel importante da motivação no «estudo formativo», e experimentam soluções que reagem à compartimentação das matérias, favorecendo a investigação interdisciplinar.

Muito embora estas diferentes técnicas activas revelem a sua multipolaridade no facto da interacção se realizar entre professor e cada-aluno, nos diferentes planos sócio-operacionais do estudo, da sua organização e efectivação, há, ainda, algumas que insistem particularmente na forma de comunicar com os estudantes enquanto grupo, promovendo muito especialmente uma actuação inscrita na perspectiva de grupos de trabalho. (p. 194-195).

Actualidades I.54. Grupo Familiar do Estudante

[…] no plano Iena, de Petersen, os «stammgruppen» de tamanho reduzido (2 ou 3 alunos, sob a orientação de um «líder») aproximam-se já, ao menos pelas suas características externas, de certas finalidades das técnicas-não-directivas, enquanto incidem mais sobre o aspecto da textura da relação do que na exclusividade do conteúdo transmitido; alarga, aliás, a esfera das relações ao grupo familiar do estudante. (p. 195).

Actualidades I.55. Inserção no Meio Sócio-Profissional

A equipa de Cousinet situa-se na mesma linha de preocupações «activas», tanto no que se refere às actividades de criação como às de aquisição de conhecimento; as cooperativas de Profit podem largamente inspirar acções no sentido de preparar o estudante, através de organismos próprios, para uma boa inserção antecipada no meio sócio-profissional em que actuará. (p. 195).

Actualidades I.56. Técnicas de Participação Global

Técnicas modernas, deste tipo, especificamente universitárias, são raras; um caso exemplificativo é o dos grupos trabalho universitário, com a presença de um monitor (que lembrou o advisory de Washburne) e sua ligação estreita com o professor respectivo. Mas a exploração metódica da área sócio-afectiva dos grupos só começou a florescer, na Europa, com o após-guerra, quando grande parte das «técnicas activas em grupo» datam já, pelo menos, do começo do século. As técnicas de participação global, que exploram área sócio-afectiva, não visam, apenas, a educação da inteligência, da vontade consciente, do sentimento (de que não se excluem as dimensões transcendentes do amor e da metafísica, enquanto vertentes integrantes da «vida humana»; estudam e tentam auto-regular o impacto produzido, sobre a própria textura relacional, pelo campo dinâmico do não-formal, do não programado, do não exclusivamente lógico-abstracto (do que nos marca a sensibilidade e a emoção, dá tonalidade às nossas «crenças» e comportamentos, e faz com que as nossas atitudes sejam o que são), breve, de tudo aquilo que nos afecta ao vivermos a vida que é a «nossa vida», mesmo quando é vida-com-os outros. Combinadas com as técnicas dos outros níveis, são as que atingem verdadeiramente os professores e os estudantes na sua totalidade de pessoas, na imbricação das áreas de aculturação, de convívio social e da individualidade, tratando-se, a nosso ver, por essa razão, de técnicas constitutivas de uma participação global.

Inicialmente, pelo menos, estes grupos de criação recente, eram mais acompanhados pelos assistentes, visto terem sido constituídos no contexto dos trabalhos práticos. No entanto, evoluem no sentido de se alargar o âmbito do seu funcionamento, com participação maior dos próprios professores das cadeiras, e de reformulação da correspondência entre aulas teóricas e trabalhos práticos em moldes novos; isto, afinal, porque as técnicas expositivas tendem, como dissemos, a articular-se, para maior eficiência, com a dos outros níveis, [...] (p. 195-196).

Actualidades I.57. Sistemas de Comunicação

Às exigências de participação crescente na vida adulta por parte dos estudantes, só pode corresponder um tipo de professor: o professor adulto. «Adulto», na acepção já indicada. Ora sucede que o sistema de comunicação empregado pode fornecer uma imaturidade pessoal afectiva, desequilibrante para os professores ←→ alunos ou, então, facilitar, por assim dizer, o aparecimento de fenómenos regressivos, particulares a fases anteriores do desenvolvimento da personalidade - uma certa infantilização das atitudes acrescentaríamos.

Assim, caso ou sistema relacional é a. ou b., consoante forem a. ou b. as técnicas psicopedagógicas adoptadas, parece ser plausível que, ao estilo adoptado pelo professor, ao nível de «técnicas» que prefere, correspondam tipos de professor, personalidades diferentes. Porém, quem diz possibilidade de transformação de métodos diz, igualmente, possibilidade de modificação de atitudes, tanto da parte dos alunos como dos professores.

Vejamos as implicações de um modelo de comunicação A → B e de outro A ←→ B. (p. 204).

Actualidades I.58. Modelo de Comunicação de A para B

No caso A → B, existe uma economia de tempo; o professor transmite um conteúdo, em que não há « ricochete» de maior sobre o processo de comunicação que instaura. Pode aperceber-se que este ou aquele aluno não segue a exposição (unilateral); poderá corrigir, consoante a reacção que pressente por parte do estudante, um ponto ou outro, mas não há uma interacção que exerça um feedback (ricochete) tão intenso que se ressinta no tempo total de transmissão de informações. É um sistema mais rápido. Também oferece maior segurança ao professor. No é «apanhado de surpresa»; o que preparou é o que diz; às interrogações, se as há, pode facilmente escapar, refugiando-se na continuação da lição.

A este refúgio externo corresponde também um refúgio de prestígio, interno. O sistema A → B tende a fazer do professor aquele que sabe; mais, aquele que deve tudo saber, que detém a verdade. O modelo protege a integridade do seu saber. Mas este refúgio cria um estado de insegurança que leva o professor a entrar no círculo viciado da sua defesa: quanto mais inseguro está, mais nele se entrincheira; quanto mais se entrincheira, mais inseguro se sente e mais necessidade teria de escapar ao estilo fechado do sistema. A segurança, mais externa, duplica-se de uma insegurança mais interna (e vice-versa). O papel do mestre é, então, o do expositor-sábio; as suas funções de criador, portador e dador de valores, de conselheiro, de animador, de catalisador, de formador, passam a segundo plano, avivando-se as de controlo. Psicossocilogicamente, reveste a figura de líder autoritário que transmite-impondo ou que decide transmitir uma informação que, no próprio momento da transmissão, não sofrerá grandes alterações em razão de possível influência externa, como a do aluno que, não compreendendo e o revela, exigiria, talvez, uma modificação, por provisória que fosse, do conteúdo transmitido. O professor ancioso, hesitante, tímido, pretensioso ou não, sem confiança em si ou nas possibilidades dos outros, instalar-se-á com maior facilidade muito perto de um modelo de comunicação semelhante a este, e terá grande dificuldade em adaptar-se a outro, se as circunstâncias o obrigarem a isso. (p. 204-205).

Actualidades I.59. O Estudante no Modelo de A para B

Neste contexto: a) o estudante é quase só estudante, como se a vida universitária fosse para este a vida sem mais: é o preconceito do «instrucionismo» - que valoriza o conteúdo de um conhecimento registado, cujo expoente mais significativo é o da lição lida; b) há, ainda, o preconceito do «nivelamento»: tudo se comunica como se todos os estudantes fossem intelectualmente iguais, como se as motivações e interesses fossem idênticos, como se o nível de conhecimento e das informações não variassem; c) a segurança-insegurança do didactismo do professor-expositor-autoritário reforça no estudante a necessidade da dependência infantil, obsta ao desenvolvimento das capacidades de decisão e de reflexão; tais atitudes do professor provocam nele o condicionamento afectivo e intelectual. Só nos damos conta, devidamente, de tudo isto, quando procuramos interagir de outra forma, pois, então, se vê que, apesar de todos os protestos de trabalho individualizado e responsável, os estudantes têm uma dificuldade imprevisível em adaptar-se a um modelo de comunicação do tipo A ←→ B e, depois de um primeiro momento de entusiasmo, retomarão as atitudes passivas a que estavam habituados, se o professor não exercerem sobre si próprio uma continua ascese contra a sua auto-suficiência e contra o desânimo face à insuficiente responsabilização do estudante para com o seu trabalho.

Deve, então, lembrar-se o professor de que, ao ensaiar um novo sistema do tipo A ←→ B, ter-se-á que haver com um sem-número de fenómenos de resistência , próprios às situações de mudança . Trata-se de um período transitório, que poderá durar alguns meses.

É que não basta, nem o professor, nem aos estudantes, desejarem mudar o seu sistema relacional. Todos eles vivem numa certa estrutura orgânica educacional que raramente lhes facilita a transformação que prosseguem; isto é tanto mais grave quanto maior for o estado de dependência, de falta de capacidade de decisão, em que se encontrarem.

Mas as estruturas do tipo A ←→ B pesam tanto sobre os sujeitos que nelas se inserem que as experiências de psicossociologia revelam que os estagiários pós-graduados, inseridos nas estruturas do antigo ensino, facilmente retomam os comportamentos de dependência estudantil. (p. 205-206).

Actualidades I.60. Clareza e Redundância Positiva

Quando recorremos à eficiência deste sistema rápido de comunicação A → B, devemos, pois, assegurar-nos da existência de determinados factores: 1) o da clareza, isto é, que não desconhecemos o código dos nossos «receptores»; que temos em conta o seu quadro de referência e, portanto, as limitações deste; que a nossa linguagem não sofre de qualquer «especialistomania», tornando-a uma charada contínua para quem nos ouve; 2) o da relação hierárquica dos conhecimentos e das práticas: que leva a uma certa redundância positiva da exposição, a um abordar a mesma problemática por múltiplos viés. Acontece, com frequência, nas aulas de matemática, por exemplo, que o professor, em razão dos automatismos simbólicos que possui, desenvolve a sua exposição num ritmo tal que impede, quase por completo, que o estudante alcance esses mesmos automatismos. Daqui resulta, em boa parte, o «grande medo» ou o «grande desdém» pelas matemáticas. O medo e o desdém por alguma matéria ou disciplina, prévios ao contacto com elas tido, origina se, principalmente, em factores de ordem afectiva, mais do que na falta de aptidões especiais ou de condicionantes sócio-familiares. (p. 206-207).

Actualidades I.61. Eficiência do Sistema de A para B

Para a eficiência, e não somente eficácia «temporal», do sistema A → B, sublinhamos a importância dos factores afectivos, de que a motivação é uma das faces. Contrabalança-se o «autoritarismo» a que pode levar o sistema A → B, com uma grande maturidade afectiva por parte do professor, de modo a não usar dele como de uma barragem à expressão de autonomia dos «receptores». Maturidade afectiva significa, na prática: capacidade real de assumir as suas limitações e ter delas consciência; equilíbrio emotivo, que suscita a interdependência daqueles com quem se trabalha, e, se dependência existe, é que provêm de uma justificada interdependência.

Deve o professor estar atento àquilo que é, às suas motivações profundas no trabalho, a fim de que não racionalize de modo arbitrário e perigoso os processos de ordem do sócio-afectiva com que sempre terá, mais ou menos, que se deparar no decurso de qualquer sistema de comunicação. Mas neste, como os «receptores» são quase puros receptores (mudos emissores), dobrará de vigilância, para remediar quanto possível ao sentido único da comunicação A → B.

É que à confortável segurança ou à insegurança escondida do professor, nesta forma de comunicação, correspondem, frequentemente, por parte dos estudantes, além dos sentimentos já referidos, a inquietação, a dúvida sobre a boa compreensão da matéria, o receio da incompreensão do «caso pessoal» pelo professor, quando não a sensação de inutilidade na assistência às aulas, ou a tensão sob a forma de ansiedade e até, por vezes, de angústia.

Há, no decorrer do ano académico, épocas particulares de tensão (e não aludimos apenas às de períodos de exame, que merecem reflectida a análise); mas a diminuição, absorção ou desaparecimento das tensões não se relaciona somente com o estado sócio-afectivo dos alunos e familiares, como às vezes parece dizer-se, mas também, e nem sempre menos, com o dos professores, independentemente de seu cansaço físico. (p. 207).

Actualidades I.62. Solilóquio

A comunicação A → B, se não integra nela os dois factores mencionados, acaba por nem sequer ser um processo de comunicação; na medida em que, à insegurança e dependência quase sem bermas que pode suscitar, acrescer a inexactidão da sua compreensão em elevado grau, há apenas um solilóquio de uns tantos improdutivos ou deformantes minutos. Mas, atenção, dissemos: «se». Julgamos, pois, que o sistema relacional A → B pode ser de interessante utilização; se os factores apontados forem tidos em conta, pode constituir um meio de comunicação precioso, útil nos momentos de síntese ou exposição de temas centrais, de carácter teórico, prático ou metodológico. Não vemos, porém, como seja possível a um professor, que apenas actua nos limites deste modelo A → B, aperceber-se daqueles elementos que, tidos na devida conta, tornam possível uma comunicação interessante deste tipo. (p. 207-208).

Actualidades I.63. Técnicas Interrogativas

Poderíamos referir como modelo intermediário, o de tipo A →|← B. Para ele tendem as técnicas interrogativas, enquanto modelos-limites. Há, de facto, receptores e emissores, mas as suas mensagens cruzam-se, sem real interacção. Isto, por dois motivos: 1.º) O sistema de comunicação é de tal ordem que tende para a pura confusão e desentendimento (o que, em geral, não se passa nas aulas ao nível da exposição teórica ou de discussão, mas já outro tanto pode não acontecer no nível sócio-afectivo); 2.º) O professor permite o levantar de questões, mas a sua interacção é de tal ordem que o desenvolvimento do assunto é feito por ele, sem que o estudante toma verdadeiramente parte não só na descoberta global do problema, mas no próprio desenrolar da análise (método «socrático»); ou, então, o caso contrário, em que se limita a conduzir um interrogatório (se necessário «experimentando» os conhecimentos do estudante), funcionando quase só como receptor-controlador do saber, como é mais frequente nos exames. Em ambos os casos, quaisquer que sejam as razões justificativas do seu emprego, trata-se de um modelo de fraca participação na área sócio-operatória, tanto na discussão, como nas sugestões ou na troca de opiniões. (p. 208).

Actualidades I.64. Participação Global

Por fim, o modelo A ←→ B é de participação global, se: a) consoante os momentos, a função de receptor e de emissor pode caber a cada um dos participantes; o facto de o professor ter um lugar de destaque, neste sistema de comunicação, talvez seja proveniente da sua capacidade e necessidade em passar do papel informativo ao papel de catalisador de sugestões ou ao de regulador de tensões e de condutor do grupo; b) o estudante chega, por si, à percepção do problema na sua totalidade, mesmo que para tal muito contribuam as elucidações sucessivas operadas pelo mestre; não fica, pois, confinado numa visão parcial deformante do problema, que não consegue «compreender», nem acede a este mediante uma «compreensão pelo exterior», como sucede quando as sínteses são derramadas com profusão, sem que para tal o aluno esteja apto; c) a interacção efectua-se de tal sorte entre as diferentes dimensões da personalidade dos participantes que há crescimento no ser e no só no saber. Isto é «medível» pela flexibilidade com que o estudante é capaz de se acomodar a múltiplas situações e pela facilidade de reestruturação de suas percepções, quando em face de novos dados.

O modelo A ←→ B favorece a capacidade de criação, o poder de decisão e de raciocínio, o equilíbrio dinâmico da personalidades dos participantes; exige-lhes renúncia a volubilidades que contrariam o trabalho do grupo, maior responsabilização na organização do trabalho universitário, melhor interacção sócio-afectiva, já que não gastam em luta estéril a energia com que contribuirão ao seu desenvolvimento pessoal e à coesão e eficiência do trabalho em grupo. (p. 208-209).

Actualidades I.65. Desvantagens

É, no entanto, como se deduz facilmente, mais moroso nos seus mecanismos de análise e de síntese, em proveito de uma assimilação que, por assim dizer, penetra a inteligência dos participantes.

Pode, não obstante, transformar-se insensivelmente num modelo cuja interacção terá graves desvantagens:

1.º) aumentar a confusão de uma comunicação sem estruturas. Neste aspecto pode suceder que, embora com o desejo real de levar os estudantes a boa participação, o professor seja da índole de «deixar correr», o que precipitará aquele estado de coisas;

2.º) não formar, nem sequer informar, como permitia o modelo A → B;

3.º) criar uma redundância negativa que conduz à fadiga, como tudo o que é repisar sem consequências;

4.º) produzir a auto-satisfação esterilizante, pelo simples recurso a métodos que se dizem de ponta, erguendo «muros de vidro» entre os diferentes grupos universitários: aceitando os alunos-participantes a dependência ocasionada pelo auto-elogio do grupo, e o professor, às vezes, a perda da sua independência em relação a este, sob o pretexto de «fazer muro» com os estudantes e de ser «forte» para com os colegas;

5.º) provocar não só a tensão, num grupo que não se vê adiantar e que tem de prestar contas, pelo menos, nos exames, mas até a angústia, nalguns mais facilmente perturbáveis, que terminarão por lançar o grupo inteiro no pânico real da ansiedade;

6.º) ocasionar, finalmente, a rigidez de comportamentos e a imaturidade de atitudes, que se desejavam, precisamente, superar. (p. 209-210).

Actualidades I.66. O Professor

O professor ou quem dirige semelhante processo de interacção: necessita de boa dose de equilíbrio intelectual, moral e afectivo, visto ficar exposto aos ataques frontais e à agressividade aberta dos membros do grupo; deverá conseguir desempenhar vários papeis, em que o de informador-expositor nem sempre será o mais relevante; procurará uma actualização conveniente na ciência da informação e nos métodos de condução de grupos, para que saiba harmonizar o trabalho individual com o trabalho de grupos e para que não seja esmagado pela erupção de processos sócio-afectivos que ocasiona, ao decidir trabalhar na forma A ←→ B de participação global, mas que não sabe controlar ou canalizar, depois. (p. 210).

Actualidades I.67. Comunicação Mais Precisa

No entanto, a comunicação global A ←→ B devidamente encaminhada tem, além dos benefícios apontados, a vantagem de realizar uma comunicação, enquanto tal, mais precisa; comunicação em que se aprende a transmitir correctamente as mensagens, a reconhecer, com ganho para todos, a contribuição real dos participantes, em que, numa palavra, o estudante não se encontra na posição de auditor passivo, mas faz a aprendizagem prática e continuada de uma vida adulta a que vai aceder sem delongas; ao mesmo tempo, o professor retoma um lugar insubstituível relativamente a quaisquer técnicas, visto servir-se de todas como de auxiliares integrantes das hodologias de participação em que se estriba. (p. 210).

Actualidades I.68. Igualdade de Oportunidades

RUI MACHETE – A origem social dos estudantes portugueses. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 213-247.

Excertos:

O Estado de direito consagrando a divisão dos poderes, com a sua enumeração dos direitos fundamentais e a subordinação estreita das actividades administrativa e jurisdicional à lei, entendida como norma jurídica de carácter geral e abstracto, corresponde a uma bem concreta situação social e política do século passado, caracterizada pelo domínio da classe burguesa. Esta verdade foi compreendida com toda a clareza por Marx e contribuiu, sem dúvida, para a sua concepção da luta de classes como luta política, bem como para o esclarecimento do significado político do Estado liberal. O Estado burguês de direito pressupunha igualmente uma nítida separação entre a Sociedade e o Estado. A ordem social apresentava-se como concretização de um princípio «justo» de organização da Sociedade. Os direitos individuais, inscritos na constituição, asseguravam com particular vigor, frente ao Estado, a intangibilidade dessa ordem social. O dualismo Sociedade-Estado traduzia-se numa definição de zonas de competências próprias e autónomas.

São por demais conhecidas as vicissitudes de diversa índole que obrigaram o Estado a abandonar essa atitude respeitosa e passiva e lhe impuseram o dever de intervenção na vida económica e social, que revestido da sua autoridade pública, quer participando nas actividades produtivas como qualquer outro empresário. Aqui queremos tão somente referir que a conformação de uma ordem social nova, norteada por princípios de justiça distributiva, se tornou na mais ingente tarefa do Estado moderno. «Verteilungsstaat», Estado de repartição de bens, na impressiva designação de Forsthoff, preocupa se em garantir aos seus cidadãos, não só a igualdade jurídica e política, mas também, em certa medida, uma maior nivelação económica e social e, sobretudo, uma igualdade de oportunidades. Para tanto utilizará os mais variados processos técnicos, desde a reestruturação dos sistemas fiscais e da política monetária e salarial, até à visão global de um planeamento integrando sectores económicos e sociais. A extensão do «suum cuique tribuere» para além da zona tradicional da remuneração do trabalho levou, por seu turno, a observar os problemas do ensino a outra luz.

Essas novas tendências não tardaram a encontrar eco nas declarações de direitos contemporâneas, de que o artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos do Homem constitui o melhor e mais conhecido exemplo: «1. Todas as pessoas têm direito à educação. A educação deve ser gratuita pelo menos no que se refere ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve ser aberto a todos, em completa igualdade, em função do mérito próprio.

Vemos, assim, que neste domínio e por felicidade rara, há uma certa harmonização entre as exigências éticas e as necessidades económicas. Enquanto a actual penúria de técnicos se mantiver, e as previsões indicam-nos que a situação tende a perdurar por longo período, não haverá contradição entre os imperativos éticos e os económicos. Esta concorrência propicia a criação de uma mentalidade receptiva às reformas da estrutura de ensino e predispõe a atitudes mais inovadoras por parte dos poderes públicos e dos próprios consumidores de educação. (p. 219-221).

Actualidades I.69. Igualdade de Oportunidades na Educação

Para completar esta primeira parte do objecto do nosso trabalho, interessa sobremaneira clarificar o conceito de igualdade de oportunidades perante a educação ou como também frequentemente se diz, de democratização no ensino.

As dificuldades neste capítulo surgem, não tanto na definição do conceito abstracto de igualdade de oportunidades ou, numa intonação mais cara aos economistas, de aproveitamento óptimo de aptidões, como na sua transformação num conceito operacional capaz de sugerir medidas concretas de política educativa.

Devemos, no entanto, fazer uma observação prévia. O completo desenvolvimento das potencialidades do indivíduo a que se refere a democratização do ensino, diz respeito, na actual conformação do sistema de educação, sobretudo às capacidades académicas. Quer dizer, os problemas de formação do carácter e de aperfeiçoamento das qualidades morais, de um modo geral, só indirectamente são considerados na medida em que, como aspectos da personalidade, se acham correlacionados com o desenvolvimento intelectual. Saber se sistema de ensino deve ou não incluir, para além da apreciação das qualidades académicas, uma classificação e escolha em função do carácter e das qualidades morais é questão ainda em aberto e de extremo melindre, já pela sua própria natureza, já pelas facilidades de controlo social e político que é susceptível de proporcionar.

Para caracterizarmos a democratização do ensino podemos, com Jean Capelle, considerar três ordens de elementos: a distribuição natural de talentos pelos componentes de uma dada a sociedade, que se verifica segundo uma curva de Gauss independentemente da estratificação social dessa mesma sociedade; a distribuição dos níveis de qualificação com aproximada correspondência na escala de ocupações e na estratificação social; e a distribuição das ambições ou planos de estudos dos candidatos a ingressar no sistema de ensino ou das suas famílias.

Se marcarmos em ordenada os níveis de talento, qualificações ou pretensões e em abcissa o número de indivíduos correspondente aos mesmos níveis, obteremos a representação gráfica desses mesmos elementos. Para que numa sociedade se realizasse o aproveitamento óptimo das aptidões seria necessário que as três curvas coincidissem, o que significaria que cada indivíduo teria feito os esforços necessários para alcançar o nível de qualificação que lhe permite desenvolver no máximo as suas capacidades intelectuais e que se encontra plenamente consciente dessa situação. Trata-se, como bem se compreende, de um tipo ideal de sociedade, no sentido weberiano do termo, irrealizável na sua perfeição, mas de que as sociedades históricas se deverão acercar em maior ou menor grau pelas razões éticas e económicas que já vimos. (p. 221-222).

Actualidades I.70. Democratização do Ensino

[…] como se concretiza a matéria de educação esse esforço de aproximação do tipo ideal, que às sociedades compre fazer?

O tipo ideal que definimos assenta em quatro condições fundamentais.

1.ª Conhecimento e desenvolvimento perfeitos das aptidões de todos os indivíduos componentes da sociedade através do respectivo sistema de ensino;

2.ª Consciência e aceitação por parte de cada indivíduo das suas limitações naturais;

3.ª Realização por parte de cada indivíduo dos esforços necessários ao desenvolvimento das suas capacidades;

4.ª Correspondência entre os níveis de qualificação (dados pela escola) e a posição funcional e o estrato social atingidos por cada indivíduo.

A acção da educação far-se-á diferentemente sentir quanto à realização aproximada de cada uma destas condições. A última situa-se nitidamente fora do âmbito do sistema de ensino e corresponde, como vimos, a uma tendência da cidade industrial contemporânea. A segunda e a terceira serão largamente tributárias da primeira, na medida em que o conhecimento das aptidões e da importância do seu desenvolvimento agirá fortemente sobre as motivações dos consumidores de educação. A procura de educação reflecte a visão prospectiva do consumidor sobre a sua eficiência como meio de ganhar a vida. A utilização de «mass media» poderá contribuir igualmente para a criação de um clima social favorável à educação e sensível aos seus estímulos. Por outro lado, a educação poderá influenciar a actual forma de estratificação e o prestígio social, permitindo a sua evolução para formas menos aristocráticas.

Onde, porém, a política educacional se inscreve «de pleno» é, como a sua formulação já deixava antever, no conhecimento e aproveitamento das aptidões dos indivíduos. Para tanto terá não só que eliminar os óbices sociais que viciam o seu processo de conhecimento, como ainda de criar uma estrutura suficientemente diversificada e plástica para permitir o desenvolvimento de qualidades tão multiformes. A supressão dos óbices de carácter social implica, não apenas o desaparecimento de todas as diferenciações baseadas no sexo, na religião, na raça, na classe social ou na localização geográfica, mas também a revisão e purificação dos próprios procedimentos pedagógicos e de selecção, em si mesmos inquinados de preconceitos sociais. Verificadas estas condições poderemos dizer que o princípio da democratização do ensino será respeitado se se oferecerem a todos os indivíduos oportunidades contínuas de escolarização enquanto os ganhos de aprendizagem resultados dessa educação adicional atingirem nível de aproveitamento considerado pedagógica e economicamente aceitável. A definição desse nível de aproveitamento e do grau de diversificação do sistema de ensino resultarão de critérios exteriores ao princípio da democratização. A função deste limita-se portanto a garantir a observação da justiça distributiva, no sistema de ensino, em cada estádio do desenvolvimento económico e dos conhecimentos pedagógicos.

A primeira etapa do longo caminho a percorrer em cada país consiste, assim, em fazer um reconhecimento e diagnóstico da situação presente e em aventar a aplicação dos primeiros remédios. Ulteriores etapas se seguirão de aprofundamento do conhecimento da realidade e sua evolução e da adequação das medidas já em curso aos fins que se pretendam atingir. (p. 222-224).

Actualidades I.71. Progressos Nulos

Traçado, ainda que a largas pinceladas, o conspecto da presente situação do Ensino Superior metropolitano em matéria de igualdade de oportunidades, forçoso nos é reconhecer que nos encontramos muito afastados de um estádio aceitável de democratização de acesso à Universidade. Já acentuámos, também, que a evolução espontânea da procura do Ensino Superior só em medida reduzida contribuirá para a atenuação dessas disparidades. A esse respeito parece suficientemente elucidativa a comparação entre os dados […] de 1953 e os […] de 1964, […]; muito embora entre […]os dois […] tivesse mediado o espaço de onze anos, caracterizado por um aumento contínuo dos efectivos escolares, os progressos verificados na percentagem de participação dos estudantes provenientes das camadas modestas foram nulos.

Se quisermos obviar a este estado de coisas e aproximar-nos do tipo ideal de democratização do ensino que definimos na primeira parte deste artigo, haverá que efectuar um sério esforço nesse sentido. (p. 240).

Actualidades I.72. Correcção da Desigualdade

A correcção da actual desigualdade no acesso ao Ensino Superior requer a um tempo a determinação das causas que a originam e a procura das medidas tendentes a eliminá-las.

Para efeitos da análise, convém distinguir dois tipos de factores que poderemos designar, respectivamente, por exógenos e endógenos. Os primeiros, estranhos ao funcionamento do sistema educativo, terão de ser considerados como variáveis independentes, sobre os quais as políticas de educação não têm um controlo directo e imediato. Estão neste caso, v. g., o grau de desenvolvimento económico do país e o modo como se reparte o rendimento nacional pelas diferentes classes da população. Os segundos, pelo contrário, dizem respeito às próprias características das instituições de ensino, sendo por isso susceptíveis de modificação e variação consoante as políticas especificamente adoptadas neste sector.

Só este segundo grupo de factores naturalmente nos interessa aqui. (p. 240).

Actualidades I.73. Abandono Escolar

A composição da frequência do Ensino Superior é determinada, em ampla medida, pela triagem realizada nos ensinos de acesso. Se neste a selecção for influenciada por critérios alheios aos da vocação e capacidade dos escolares, as iniciativas que, já no Ensino Superior, procurem beneficiar os estudantes de mais parcos recursos terão necessariamente uma repercussão limitada.

Infelizmente, não se possuem elementos que permitam conhecer com certo rigor a forma como se processa a selecção na passagem do ensino primário para o secundário e ao longo deste último. As enormes pedras de frequência registadas no termo do ensino obrigatório, na passagem do ensino secundário para superior e mesmo as perdas registadas dentro de cada grau de ensino, na passagem de ciclo para ciclo, fornecem nos uma prova indirecta, mas inequívoca, da acção dos critérios ocultos de selecção de base social e económica. […] a percentagem dos escolares que não prossegue os seus estudos para além do ensino primário, orça pelos 65%, em 1964 /65, último ano considerado […].

Tão elevado número de abandonos não pode atribuir-se, evidentemente, a deficiências pedagógicas ou falta de capacidade intelectual. São certamente motivos de ordem cultural, social e sobretudo económica que explicam a renúncia por parte dos pais a proporcionarem a seus filhos uma formação escolar mais prolongada. (p.240-241).

Actualidades I.74. Ensino Liceal e Técnico Profissional

A divisão do ensino secundário em liceal e técnico profissional, na sua actual estruturação, tem igualmente repercussões desfavoráveis em matéria de democratização do ensino. Os alunos do ensino técnico profissional formam um conjunto de candidatos eventuais ao Ensino Superior, distinto do dos seus colegas do ensino liceal e com personalidades de acesso muito mais modestas.

Em primeiro lugar, a própria índole dos cursos, reflectida no elenco e conteúdo das suas disciplinas, reveste-se de um carácter acentuadamente pragmático, pois que fundamentalmente se destinam a conceder uma habitação profissional. Essas características mais utilitárias contrastam com a formação habitualmente seguida nos cursos superiores, exigindo, por isso, esforços suplementares.

Em segundo lugar, o número de anos a percorrer para se chegar ao Ensino Superior excede, em regra, o septénio liceal em uma, duas ou até três unidades, obrigando ainda a uma mudança de grau do ensino secundário (em sentido estrito) para o ensino médio.

Em terceiro lugar, os institutos de ensino médio constituem um verdadeiro nó de estrangulamento do sistema, pelo seu reduzido número e consequente concentração geográfica em Lisboa, Porto e Coimbra.

Em quarto e último lugar, o leque de opções que se oferece aos alunos do ensino técnico está limitado àquelas Faculdades ou Institutos superiores que mais de perto se relacionam com a preparação ministrada nos diversos institutos médios.

Não só, ao contrário do que acontece no liceu, os cursos médios não dão acesso a algumas faculdades, v. g. Medicina, Direito e Letras, como ainda o grau de estanquicidade entre os diferentes cursos, agrícola, comercial e industrial não sofre comparação com as várias alíneas do 3.º ciclo liceal.

Por estas razões não admira que a entrada dos novos alunos nos cursos superiores através do ensino médio seja to diminuta.

No ano lectivo de 1960/61 a participação na entrada dos cursos superiores por parte dos alunos do ensino médio cifrou-se em 5%. (p. 241 e 243).

Actualidades I.75. A Escola Única

Extravasa dos objectivos desde artigo debruçarmo-nos sobre o problema da escola única e do tronco comum de estudos no ensino secundário. Queremos apenas salientar com estas considerações que a inexistência de orientação escolar e de meios fáceis de comunicação entre o ensino liceal e o ensino técnico, torna penosa e demorada qualquer «reconversão» da carreira escolar e marca prematuramente o destino dos alunos. Também, aqui, a escolha entre o liceu e a escola técnica é feita, na maior parte dos casos, por razões de ordem social ou económica: opta-se pela escola técnica porque se teme a longa duração do curso liceal sem formação imediata utilizável na vida activa quando interrompido ou porque se prefere um ingresso sem delongas na vida profissional com a remuneração correspondente.

O ciclo preparatório criado pelo Decreto-Lei 47 480, de 2 de Janeiro de 1967, se puder ser aplicado dentro do espírito que animou o legislador, traduz-se numa melhoria apreciável, na medida em que adia de dois anos o momento da escolha entre o liceu ou a escola técnica e considera a orientação escolar como uma das suas principais finalidades. A sua articulação com a 5.ª e 6.ª classes do ensino primário resultantes do alagamento da escolaridade obrigatória - passo essencial na igualização de oportunidades - é, porém, muito defeituosa, pois que a diferença de matérias professadas e a orientação dos respectivos ensinos erguem barreiras à circulação entre o ensino primário e o ciclo preparatório, de muito difícil transposição. (p. 243-244).

Actualidades I.76. Melhorar a Igualdade de Oportunidades

As medidas susceptíveis de melhorar a igualdade de oportunidades no nosso ensino superior são múltiplas e variadas. Sem a preocupação de as enunciarmos a todas, até porque raros são os actos de reestruturação universitária que mais ou menos remotamente não vêm a ter incidências neste domínio, poderemos contudo agrupá-las em duas alíneas principais: de um lado as que visam a reforma de estrutura ou do modo de funcionamento das instituições universitárias; do outro as que fornecem ao estudante um auxílio financeiro.

Entre as primeiras contam-se a criação de novos «curricula» escolares em consonância com a variedade das aptidões dos estudantes e as necessidades cada vez mais diversificadas do mundo do trabalho, o alargamento dos horários da frequência dos curso de modo a permitir a participação nas aulas, ao fim da tarde ou à noite, dos estudantes a tempo parcial, a organização de cursos especiais para alunos empregados, em coordenação de esforços com as empresas ou serviços públicos eventualmente interessados («sandwich courses», etc.) e a atenuação da «capitis diminutio» que «de facto» afecta os alunos voluntários nos curso que os admitem.

O auxílio financeiro aos estudantes, esse pode ainda revestir duas modalidades: a ajuda directa que implica uma prestação pecuniária, paga a estudantes individualmente considerados, ou a renúncia, por parte da entidade que presta o auxílio, do recebimento de uma determinada quantia (propina), também em relação a estudantes individualmente considerados; e a ajuda indirecta, dada a todos os estudantes ou apenas a certas categorias deles, mas em que não se entra em consideração com as qualidades pessoais dos beneficiários. (p. 244).

Actualidades I.77. Ajudas Directas e Indirectas

O primeiro grupo [ajuda directa] corresponde às bolsas de estudo, aos empréstimos e créditos a estudantes, à redução e isenção de propinas, etc. De todos estes instrumentos, as bolsas de estudo são inegavelmente o elemento mais importante. Ora, apesar do acréscimo trazido pela acção da Fundação Gulbenkian, o número e montante das bolsas de estudo é ainda manifestamente insuficiente. Particularmente no que diz respeito às bolsas de estudo concedidas pelo Estado, impõe-se um imediato esforço de revisão do seu quantitativo, do seu processo de atribuição e um aumento substancial do seu número. Para que se possam esperar resultados efectivos de uma política de bolsas estudo, o seu número deverá beneficiar entre 25% a 30% do número total dos efectivos do Ensino Superior, para nos atermos às percentagens comummente praticadas nos países económica e socialmente mais desenvolvidos ou nos que pretendem recuperar o atraso que os para daqueles, através de um sério esforço de reforma dos seus sistemas económico e de ensino. O quantitativo das bolsas deve também assegurar a subsistência e as despesas dos universitários com livros e outro material de estudo, de modo a torná-los independentes das condições de precariedade económica das suas famílias.

A questão do auxílio directo, pela sua complexidade e importância, carece de tratamento desenvolvido. Neste lugar, só é possível chamar a atenção sobre a gravidade do problema e a urgência das iniciativas a tomar. A política das bolsas de estudo terá, de resto, de ser conjugada com outras acções corretoras da actual fisionomia do Ensino Superior, nomeadamente com os esforços tendentes a incrementar a frequência dos cursos onde se professam ciências exactas ou da natureza, por contraposição aos chamados curso literários.

O auxílio financeiro indirecto traduz-se na criação de condições favoráveis para os estudantes em matéria de alojamentos, refeições gratuitas ou a preços módicos, assistência médica, facilidades em transporte, etc., habitualmente integradas sobre a rubrica da acção social escolar. Neste ponto, também o caminho a percorrer ainda é longo, embora a situação presente seja melhor do que em matéria de auxílio directo. Impõe-se, sobretudo, uma política que procure, através da constituição de lares ou outras formas de alojamento que, de preferência, proporcionem também refeições aos seus utentes, compensar as desigualdades regionais que afectam os estudantes oriundos de distritos diferentes dos de Lisboa, Porto e Coimbra, onde se situam as quatro universidades portuguesas. (p. 244-246).

Actualidades I.78. Estruturas Sociológicas

ALFREDO DE SOUSA – Algumas reflexões sobre a democratização do Ensino Superior. In «A Universidade na Vida Portuguesa». Lisboa: Gabinete de Investigações Sociais, 1969. Vol. 1, p. 248-253.

Excertos:

a) A população escolarizada global é - repete-se - relativamente escassa. Consequentemente, o grau médio de instrução é baixo e a percentagem daqueles que possuem um curso superior muito reduzida;

b) Como é uma natural numa sociedade que tenta modernizar-se, os postos de direcção e os lugares técnicos são ocupados por indivíduos possuindo diplomas de estudos a um nível relativamente elevado, isto é, pela minoria universitária. Esta é, portanto, uma minoria normalmente privilegiada, do ponto de vista da situação profissional;

c) Como é pouco numerosa, as diferenças de vencimentos médios entre os diplomados superiores e os assalariados e funcionários não diplomados é muito grande; maior em Portugal do que nos outros países europeus. Os diplomados constituem, portanto, uma minoria privilegiada do ponto de vista do rendimento relativo;

d) No seio de uma população fracamente instruída e culturalmente subevoluída, os diplomados formam uma elite cultural, o que em conjunto com b) e c), torna acessíveis aos diplomados os escalões sociais «superiores» da sociedade portuguesa. Eles participam, assim, da minoria socialmente priveligiada.

Em suma, os diplomados tendem a formar uma espécie de classe, onde a condição de admissão é o diploma, ou melhor um certo «savoir faire valoir» o diploma. (p. 251-252).

Actualidades I.79. Doutores e Engenheiros

É a classe do «licenciado», como já a designaram alguns sociólogos latino-americanos, e que em Portugal é reconhecida socialmente por essa designação simbólica de deferência: a classe dos «Senhores Doutores» (ou «Senhores Engenheiros»), que na forma escrita se reduz ao eufemismo do «Senhor Dr.» [ou «Senhor Eng.»]; algo assim como os nobres eram «Dons».

Claro que esta designação habitual não é boa nem má. Mas faz-nos notar com maior clareza que os diplomados das escolas superiores formam um estrato socialmente bem referenciado, embora com vários compartimentos interiores.

No processo dinâmico inevitável de sensibilização psicológica, os membros deste grupo social tomam consciência desse facto, talvez não propriamente enquanto «classe», mas pelo menos enquanto camada ou estrato da população, o que é no entanto mais vasto e tem muito maior significação do que a consciência de se pertencer a um grupo profissional. Os «universitários», os «diplomados», os «intelectuais» constituem outras tantas designações e apelações correntes desse estrato. (p. 252).

Actualidades I.80. A Classe dos Diplomados

[…] os diplomados tomam consciência de que constituem um segmento ou camada de população que ocupa posições-chave, quando não dominantes. A consciencialização dessa posição leva-os modalmente a defenderem uma situação que lhes é favorável, rodeando-se de uma barreira esotérica: a do saber, ou mais realisticamente do diploma, que passa a constituir, do ponto de vista sociológico como que uma «ordenação sacra». O diplomado pode exercer e exerce uma função superior, primordialmente porque tem um diploma e porque é reputado, só por isso, como «sabendo», e não porque em primeiro lugar ele efectivamente saiba, embora este último aspecto tenha influência na sua carreira futura. Isto lembra, em certa medida, o que se passava na Idade Média: o facto de pertencer a determinada categoria social habilitava os indivíduos a desempenharem só por essa razão funções de comando.

Este reflexo modal de defesa das posições obtidas e das situações que as garantem pode tomar diversas formas exteriores, cujas motivações profundas nem sempre aparecem explicitamente: reserva de lugares, «capelinhas» e nepotismos (de «famílias» intelectuais), valorização do diploma pela realidade dos possuidores, dogmatismo científico ou doutrinário, procura de apoios políticos extra-profissionais, etc.

Desta forma, e não obstante o ensino poder constituir uma via de democratização social, a classe dos diplomados corre risco de tornar-se um grupo de interesses, criador da obstáculos ao desenvolvimento geral da sociedade, mormente se não há concorrência aberta entre eles e se simultaneamente existe um certo monolitismo de escola.

[…] parece-nos que a maneira mais eficaz de garantir que o ensino seja um meio de democratização social e, ao mesmo tempo, um factor poderoso do desenvolvimento sócio-económico, é a de democratizar, por seu turno, o acesso ao ensino, pondo-o ao alcance de todos, não só através de ajudas financeiras aos estudantes, mas também mediante uma melhor repartição geográfica dos estabelecimentos de ensino, e pela formação adequada e multiplicação do corpo docente. (p. 252-253).

Blogs e Diário Académico.1

Algumas definições de blog.

Porque é que todos devem ter um blog:

Everybody should have a blog…and other notes from the Digital Media Literacy Summit.

5 Reasons Why Everyone Should Have A Blog!.

Why Every Business Should Have a Blog.

Blogs e Diário Académico.2

O diário académico é uma das técnicas usadas em Active Learning:

Course Journal.

Active Learning, Keeping journals or logs.

Active Learning For The College Classroom: Background & Definitions, Daily Journal.

Effective Use of Student Journal Writing.

O diário académico foi objecto de considerável destaque no filme de 2007 Freedom Writers. Fazendo uma pesquisa na Web sobre Freedom Writers pode-se ficar a saber tanto quanto se quiser sobre o tema.

Blogs e Diário Académico.3

O diário académico é uma tarefa que parece criar grande perplexidade aos alunos, talvez por lhe estar associada um alto grau de lenda e folclore. Essas lendas, têm sido alimentadas, no entender do autor, por alguma dificuldade que os próprios alunos têm em interpretar o que lhes é pedido. Na prática, verifica-se que muitos alunos não conseguem realizar a tarefa que lhes foi solicitada. Curiosamente, é um esforço que parece dar os seus frutos e ver o seu mérito reconhecido, como acontece tantas vezes, quando os alunos se vêm confrontados com uma exigência semelhante, na sua actividade profissional, a qual não podem deixar de cumprir.

Num documento, distribuído a todos e cada um dos alunos, explica-se que o diário académico é um lugar para praticar a escrever e a pensar. É diferente de um diário normal, no sentido em que não deve ser meramente um registo pessoal dos acontecimentos do dia. Difere do caderno de apontamentos das aulas porque não deve ser meramente o registo objectivo da matéria das aulas. O diário deve ser considerado como um registo pessoal da experiência educacional do aluno, na disciplina, nas outras disciplinas e a sua vida extracurricular.

O diário deve ser usado para registar as reacções pessoais dos alunos às aulas, matérias, colegas e docentes. O aluno deve tomar notas, para si próprio, sobre ideias, teorias, conceitos e problemas. Registar os seus pensamentos, sentimentos, disposição e experiências. O diário deve ser utilizado para argumentar em relação às ideias e textos da disciplina e para argumentar com o docente, exprimir dúvidas e explorar abordagens possíveis a problemas com a disciplina.

Os alunos devem tentar escrever, no diário, pelo menos três ou quatro vezes por semana. É importante desenvolver o hábito de usar o diário, mesmo quando o aluno não se encontra no ambiente da faculdade. As boas ideias, dúvidas e outras questões nem sempre esperam por alturas convenientes para serem registadas.

Deve-se escrever sempre que apetece. O que interessa é pensar «no papel» sem a preocupação da mecânica da escrita. A quantidade do que se escreve é tão importante como a qualidade. A linguagem a utilizar é aquela que exprime a voz pessoal, uma linguagem que é natural em cada um.

A interacção com o docente concretiza-se duas vezes por semestre, quando é pedido aos alunos que tragam os diários para o docente ver. O número de diários tem permitido a sua leitura completa. Turmas maiores implicariam a leitura de algumas passagens apenas. Ocasionalmente, pode haver uma discussão ou comentário com o aluno sobre o que escreveu. Este diálogo não afecta o valor do diário, que em nada conta para a classificação na disciplina. Um bom diário é cheio de muitas longas entradas e reflecte uma utilização activa e regular. O aluno pode, ainda, escolher um colega para ler e conversar sobre os seus registos no diário.

Blogs e Diário Académico.4

Agora que as afinidades entre um blog e o diário académico são evidentes, talvez seja mais fácil perceber a razão para ter um blog.

Um blog não tem que ser necessariamente público. Pode ser estritamente privado ou somente partilhado com um grupo restrito da escolha do(a) autor(a).

Tenho vários blogs. Nenhum deles é privado, mas também nenhum é um diário. Nunca consegui manter nenhum dos diários que comecei, nem acabar aqueles que se destinavam a registar um período de tempo relativamente curto, como, por exemplo, uma viagem.

Neste blog, «Por Educar», o conteúdo é relativamente eclético, como se pode ver pelas etiquetas, à esquerda. Em «Política», por exemplo, fiz a transcrição de quase 80 passagens que me pareceram interessantes de documentos escritos por vários autores, cobrindo um período que vai desde 1821 até 1933. Em «Issues 06», reproduzi 25 excertos de artigos publicados num número especial da revista Newsweek, com essa designação. Em muitos outros casos, abordo assuntos em textos da minha autoria ao longo de múltiplas entradas. As datas de entrada são muitas vezes fictícias (como acontece neste caso) para que a leitura se possa fazer, pela ordem natural, de cima para baixo.

Desde 9 de Outubro de 2006, esta é a entrada n.º 400.

Assim Vai a Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

2008.Jan.29

Assembleia da República

Comisão Parlamentar Especializada Permanente de Educação e Ciência

Audição do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior

(Gravação do som)

Encontro de «Bloggers» do Ensino Superior

Estão abertas as inscrições, manifestações de interesse, desinteresse, desagravo e outras de que se lembrem.

Na sequência e à semelhança do que aconteceu em 2007 estão lançados os dados para um encontro de «bloggers» sobre o ensino superior.

O anfitrião deste ano é a Universidade alternativa cujo administrador, após conversações secretas, foi alvo de uma operação de «shock & awe» que o persuadiu a oferecer-se como voluntário para tão nobre e princepescamente remunerada tarefa.

O local do (des)encontro será algures na Escola de Economia e Gestão da Universidade do Minho, Campus de Gualtar, Braga.

A data (sempre controversa) será 10 de Março (a mais próxima que foi sugerida, permitindo todos os adiamentos possíveis e imagináveis).

O programa (a anunciar na altura, se não for antes) incluirá uma tertúlia aberta ao público em geral, para a qual estão desde já convidados todos os blogueiros do ensino inferior. Os paineleiros serão os «bloggers» do ES ou parte deles (não se sabe qual, se a da esquerda, a da direita ou outra qualquer).

Agradece-se que todo e qualquer comentário mais desagradável ou até mesmo insultuoso seja endereçado ao próprio.

Para contactos de natureza imprópria para publicação neste «blog» é favor usar os meios de comunicação habituais: sinais de fumo, batidas de tambor, códigos Morse e internacional de bandeiras, semáforo de duas bandeiras, linguagem de sinais, «snail-mail», «e-mail», pancadinhas nas parede e/ou arranhar nas portas.

Passar bem.